王玲玲　馮濤　鐘小雅

【摘 要】通過兩節(jié)“同課異構(gòu)”的高中語文課課堂教學行為數(shù)據(jù)的對比分析，研究課堂教學問題的設(shè)計對師生教學行為的影響，總結(jié)提煉課堂教學問題設(shè)計的規(guī)律，用以提高問題設(shè)計的質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】問題設(shè)計；大數(shù)據(jù)；同課異構(gòu)

【中圖分類號】G40 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2017）11-0058-04

研究背景

近年來，隨著課程改革的發(fā)展，課堂教學問題的設(shè)計越來越受到中小學教師與研究者的關(guān)注?，F(xiàn)有研究結(jié)果反映出課堂提問存在的一些問題：一是教師提出的問題常是答案唯一的問題，提問開放性較低[1]。二是教師提問內(nèi)容及類型過于單一，缺乏運用解決問題策略所需的復(fù)雜情境[2]。三是教師課堂提問多以展示性問題為主，缺乏參與性問題，更缺乏批判性問題，偏向低水平認知活動等[3]。那么，如何改進課堂教學問題的設(shè)計則顯得尤為重要。

有研究指出，課堂提問的價值取向應(yīng)引起教育部門的高度重視，引導(dǎo)教師重新認識提問的價值和目的，提出新的提問教學原則、方案乃至方式和方法[4]。在提問以及所產(chǎn)生的課堂對話等行為上，教師們表現(xiàn)出了涇渭分明的教學傾向，不同的教學傾向源于教師教學價值取向的不同，教師的每一種具體教學行為取向都是各種具體教學價值取向綜合作用的結(jié)果[5]。本文將以高中（一年級）語文“小狗包弟”一課為例，運用課堂教學行為大數(shù)據(jù)分析方法對兩節(jié)同課異構(gòu)的課堂進行分析，研究同一教學內(nèi)容下不同傾向的教師設(shè)計的不同類型問題對課堂結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)及學生高階思維培養(yǎng)的不同作用。

分析方法

本文主要運用課堂行為大數(shù)據(jù)分析方法，包括編碼體系分析方法和記號體系分析方法。編碼體系中的S-T分析方法用以對課堂教學進程的分析[6]。S-T分析法通過 S-T 圖和Rt-Ch圖對課堂活動結(jié)構(gòu)進行分析，其中，Rt是教師行為占有率，Ch 是師生行為轉(zhuǎn)換率。根據(jù)不同的Rt和 Ch值可以將課堂教學模式分為練習型、混合型、講授型和對話型四類[7]。記號體系分析法用以分析課堂中教師提問的類型，并分析師生對話中所蘊含的知識結(jié)構(gòu)。本文主要通過記號體系中的問題類型分析方法（即“四何”問題分析方法）和課堂有效性提問分析方法進行分析。

本文以教師行為和學生行為為主要研究對象，通過實時課堂信息采集，將師生行為進行量化，依據(jù)量化結(jié)果，揭示課堂中的教學結(jié)構(gòu)[8]。

兩節(jié)課的問題設(shè)計分析

1. 同課異構(gòu)課程設(shè)計

本研究將兩節(jié)同課異構(gòu)的“小狗包弟”課分別命名為“小狗包弟 1”和“小狗包弟2”。在本研究中，“小狗包弟”一課要求學生完成以下任務(wù)：①理清全文的思路。②如何正確解讀作家放棄包弟的舉動。③認識當時的背景帶來的社會不安。④品味文本，感悟作者所表達出來的自我解剖等精神。本案例“小狗包弟”兩節(jié)課的教學流程示意圖如圖1所示。

基于學生學習經(jīng)驗的差異，教師采用了不同的教學活動設(shè)計。如圖1可以看出：“小狗包弟1”的問題集中于對課文語句和敘事方式的理解，學生在本節(jié)課中主要圍繞文章語言和文章故事情節(jié)進行分析與討論，而對作者為什么這樣做和文章所處的背景環(huán)境方面沒有做更深入的分析。“小狗包弟2”的問題則開放了許多，學生在本節(jié)課中能夠較為深入地感受文章背景，并能夠發(fā)散自己的思維，對作者的做法進行批判。由于兩節(jié)課問題集設(shè)計的不同，從而兩節(jié)課的課堂結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)、思維訓練影響是不同的。接下來，筆者對兩節(jié)課的數(shù)據(jù)進行了對比分析。

2. 面向課堂教學結(jié)構(gòu)分析

從Rt-Ch圖可以確定“小狗包弟1”和“小狗包弟2”分別為對話型課堂和混合型課堂，為什么會有這樣的差異？從數(shù)據(jù)上分析，此情況是兩位教師的問題設(shè)計不同，才產(chǎn)生了教師行為的不同。兩節(jié)課的S—T圖如圖2所示，不同的曲線代表不同的教學進程?！靶」钒?1”課堂中曲線中有較多鋸齒，說明師生交互比較頻繁，學生參與積極性高，表現(xiàn)為對話型課堂，但教師問題比較密集，會導(dǎo)致核心問題不突出；而“小狗包弟2”問題密度略有降低，表現(xiàn)為混合型課堂，教師核心問題比較突出，但是由于學生思維比較局限，因此教師的指導(dǎo)行為較多。

3. 面向知識結(jié)構(gòu)的問題設(shè)計分析

如圖3所示，“小狗包弟1”的“為何”和“如何”數(shù)據(jù)之和約為 36%，但“是何”數(shù)據(jù)比值較大且沒有“若何”問題；“小狗包弟 2”的四種問題類型皆有出現(xiàn)。在“小狗包弟 2”中，教師在整節(jié)課中提出了2個若何類問題：①假如你和巴金處于同樣的境地，你會送走包弟嗎？為什么？②如果你也送走了包弟，你會像巴金一樣深深懺悔嗎？又為什么？說明“小狗包弟 2”的教師更注重培養(yǎng)學生開放性和高階思維，教師提問能夠表現(xiàn)出一定的批判性及創(chuàng)造性教學傾向。而“小狗包弟 1”主要以記憶與理解為基礎(chǔ)，問題開放度略低，教師提問的開放性教學傾向較低。

圖3 四何問題

4. 面向高階思維的問題設(shè)計分析

利用“課堂有效性提問”分析法可以對教師提出的問題和采用的提問策略進行分析[9]。其中，問題類型反映了對學生思維的訓練程度。如圖4所示，在問題類型上，“小狗包弟 1”與“小狗包弟 2”中問題類型比值相近，且“推理性”問題比值較高?！靶」钒?2”課堂采集到了一定的“批判性”數(shù)據(jù)，這說明兩節(jié)課教師均以問題解決教學傾向為主，針對學生推理性思維和批判思維進行訓練?！靶」钒?1”的“常規(guī)管理性問題”和“記憶性問題”比“小狗包弟 2”高 8.76%，“小狗包弟 2”的“推理性問題”和 “批判性問題”則比“小狗包弟 1”高 6.66%，這說明“小狗包弟 2”課堂教學中的問題設(shè)計更具有推理性和批判性?！靶」钒?1”中教師要通過一定數(shù)量的淺層次對話幫助學生建構(gòu)基礎(chǔ)的知識，而“小狗包弟 2”中教師更多地將問題推向批判性思維的發(fā)展。

圖4 問題類型

如圖5所示，兩節(jié)課的提問后叫舉手者答所占比例相近?！靶」钒?2”有“鼓勵學生提出問題”數(shù)據(jù)，而“小狗包弟1”沒有?！靶」钒?2”授課教師在課堂中鼓勵學生自主發(fā)現(xiàn)問題，這不僅能促進學生思維的發(fā)展，而且可以激發(fā)他們對學科的興趣?！靶」钒?”的課堂可以創(chuàng)設(shè)具體的情境來幫助學生提出問題，從而以學生的問題發(fā)展和引領(lǐng)課堂。endprint

圖5 挑選回答方式

在學生回答方式上，如圖6所示，“小狗包弟 2”的“討論后匯報”的數(shù)據(jù)比“小狗包弟 1”高13.34%，說明“小狗包弟 2”的教師在課堂中更善于設(shè)計較多合理的學習任務(wù)，讓學生開展小組合作學習。建議兩位教師放手將課堂還給學生，增加小組合作學習活動，培養(yǎng)學生的自主學習和合作能力。

圖6 學生回答方式

如圖7所示，兩節(jié)課中認知記憶回答與推理性回答所占比例相近，而且“推理性回答”數(shù)據(jù)比例最高?！靶」钒?1”與“小狗包弟 2”都沒有創(chuàng)造評價性回答，這說明兩節(jié)課上教師沒有讓學生勇于表達觀點。但“小狗包弟 1”的“認知記憶回答”和“推理性回答”比“小狗包弟 2”高 4.84%，“小狗包弟 2”的“機械判斷是否”則比“小狗包弟 1”高 6.39%，這說明“小狗包弟 2”的教師在課堂教學中有較多的簡單批判性問題。由此可見，兩位教師在學生創(chuàng)造性和批判性思維的培養(yǎng)方面有待加強。

圖7 學生回答類型

綜上所述，“小狗包弟 1”的問題結(jié)構(gòu)以“作者給我們講述了怎樣的故事？”和“為什么文章開始要先介紹藝術(shù)家和狗的事？”兩個核心問題為主線進行全篇的學習。學生思維過于局限在課文里，這種問題結(jié)構(gòu)中，學生能夠較好地理解作者情感，但是課堂比較枯燥，對文章的理解比較定式。如果可以以一個小問題“小狗是什么狗”和一個大問題“這個小狗有無其他的處理方法”引導(dǎo)學生深入思考，打開學生思路，這節(jié)課將會上得更加精彩?！靶」钒?2”這節(jié)課在問題設(shè)計方面非常清晰，但學生思維較為局限，沒有達到應(yīng)有的課堂效果，從而反映了現(xiàn)在的高中語文教學，學生思維產(chǎn)生定式，是由于長期教學問題設(shè)計不開放造成的，需要教師在以后的教學中改進，培養(yǎng)學生的高階思維。

本文運用課堂行為大數(shù)據(jù)分析方法，對兩節(jié)“同課異構(gòu)”的高中語文課進行了觀察與分析，旨在通過課堂教學行為數(shù)據(jù)的對比分析來研究課堂教學問題的設(shè)計對師生教學行為的影響，從而總結(jié)提煉課堂教學問題設(shè)計的規(guī)律，用以提高問題設(shè)計的質(zhì)量。通過研究，筆者得出如下結(jié)論：針對中學教師，在提高實踐性知識的同時，更要注重教師提問中的問題設(shè)計。在面向問題設(shè)計的知識結(jié)構(gòu)方面，須增加如何問題，即增加問題設(shè)計的開放度，有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性與開放性思維。

對比分析兩節(jié)課師生互動策略方式方面的訓練程度，我們發(fā)現(xiàn)教師提問多為記憶性問題和推理性問題，有助于幫助學生很好地理解課文，但在面向?qū)W生創(chuàng)造性和批判性能力的培養(yǎng)方面，需要教師在教學中多設(shè)計 “創(chuàng)造性問題”和“批判性問題”。在面向提問的批判性和創(chuàng)造性問題方面，建議教師從課堂問題設(shè)計入手，注重批判性問題和創(chuàng)造性問題的數(shù)量和質(zhì)量，來提高教師的實踐性知識，在面向課堂學生參與度方面，須注重未舉手學生的課堂參與度，并注重鼓勵學生提出問題，在解答學生疑問的同時也增加了問題的開放度。

項目來源：內(nèi)涵發(fā)展-實驗室建設(shè)-教育技術(shù)系實驗室開放基金項目。

參考文獻

徐斌艷. 如何理解數(shù)學教育中問題的開放性——訪德國柏林洪堡大學舒爾茨教授[J]. 全球教育展望，2001（8）：1-3.

冷少華. 小學數(shù)學問題解決能力培養(yǎng)的研究——以YZ市YC校為例[D]. 揚州：揚州大學，2013.

申繼亮，李茵. 教師課堂提問行為的心理功能和評價[J]. 上海教育科研，1998（6）： 40-43.

王陸，蔡榮嘯. 課堂大數(shù)據(jù)視角下的提問傾向研究[J]. 電化教育研究，2016： 89-90.

羅儒國，王姍姍.教學價值取向的現(xiàn)實診斷與應(yīng)然追求[J]. 大學教育科學，2008（6）： 26-29.

[8]陳俊強. 大數(shù)據(jù)背景下科學課教師的教學行為評析[J]. 2016： 1-3.

陳瑤. 課堂觀察指導(dǎo)[M]. 北京： 教育科學出版社，2002： 20-25.

王陸，林司南. 案例分析：《臺球桌上的數(shù)學》[J]. 中國電化教育，2004（9）： 53-55.endprint