李少峰

【摘 要】我們的語文試卷通常是通過字、詞、句、段、篇的排列，一題題考試來測試學生的讀寫能力。這種評價是分項評價，分項評價常常考的不是能力而是知識。有人提出只考作文，作文最能考查一個人的語文水平。所以，教師可以嘗試進行閱讀作文的考查，這是最有效地體現(xiàn)學生閱讀與寫作能力的一種“試卷”，一個人的語文水平盡在其中。

【關鍵詞】語文能力；分項評價；綜合評價；閱讀作文

中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）28-0022-01

老師獲得學生語文能力評價數(shù)據(jù)的途徑主要有兩種：一是試卷測試；二是觀察提問。這兩種方式都有著極大的局限性。

試卷測試一般分題而答，從字詞、句、段、篇分題考查，而這些試卷的題目，大多是考查學生的記憶，即積累再現(xiàn)，哪怕題目出得活，像是讓學生應用，實際上還是考學生是否能再現(xiàn)積累的內容，即使是試卷中的閱讀題，也通常是解釋、近（反）義詞，問題也是從短文中找答案，很少有考短文字里行間的空白填補內容，就算是主觀題也是：你覺得文中的人物有什么樣的品質？你想對文中的人說什么？這樣的問題，就是四年級學生也可以回答六年級短文中的這些問題，無法真實地檢測學生的閱讀能力。再說篇章，作文本來是最能檢測一個學生閱讀綜合能力的，可是老師出的作文題，學生都能通過記憶解決，即背上三兩篇作文，就可能以不變應萬變地套用，完全失去了老師出卷時命題的用意?？偟膩碚f，試卷檢測是很難測出一個學生真正的語文能力的。

實際教學中的現(xiàn)象也告訴我們這一點。有些學生上課什么問題都答不上來，更不用說能自己發(fā)現(xiàn)閱讀問題，但是，他們認真聽記，筆記做得細致、全面，考試成績很高。而另一些孩子，課堂異?；钴S，思維敏捷，回答問題角度特別，有時還能發(fā)現(xiàn)一些很個性的、也很有意思的問題。但是，性格上大大咧咧，不拘小節(jié)，考試時丟三落四，成績總是中上等，有時還忽高忽低，總不如那些認真細心的同學。可是，到了中學后，那些活躍的學生會以驚人的速度超越細致的學生。

觀察提問是一項很好的評價方式，但是卻有極大的模糊性，有時還跟老師提出的問題極為相關，有的老師本身就發(fā)現(xiàn)不了什么問題，提問都只停留在記憶層面，學生也是調動自己的記憶就能回答，那也是測不出學生的閱讀能力的。

比如有一位老師針對學生的閱讀積累制定這樣的評價指標：發(fā)現(xiàn)好詞好句、記錄好詞好句、應用于口語交際和化用于練習筆記中的4個層次指標。仔細分析，你會覺得這樣的評價指標是很沒意義的。所謂發(fā)現(xiàn)、記錄好詞好句，這只能從量上要求，質是沒有指標的，因為好詞好句是個性化、主觀性的理解，你認為這句是好句，他卻不認為，沒有標準性的東西卻拿來做指標，就不夠妥當了。如果從量上說，量積累得越多，即筆記本上記得多，大腦里就可能因多而記得少，筆記上不多，但都能記住，那么運用的可能性會更大。以后面指標衡量前面的指標，就覺得前面的指標有問題；再說運用于口語交際，老師能創(chuàng)設多少口語交際的應用場合來讓學生進行應用，有多少檢測場能檢測這一指標？再看某些老師對閱讀理解的評價指標：閱讀后能概括主要內容；對文章有自己的理解，并能與人分享；每周做一篇讀書筆記；發(fā)自內心的感悟。不需細看，就一眼就能看出這其中的問題，對文章有自己的理解與發(fā)自內心的感悟就是重復，每周做一篇讀書筆記，怎么能算閱讀理解能力的指標？這讀書筆記寫得怎么樣？每周一篇簡單記錄+感受，能反映一個學生的理解能力？

由這兩種評價手段的局限性，就不難看出在此基礎上制定的各項評價指標的實際效果了，可見，學生語文能力評價需要有新的評價方式與指標。

撰寫預習作文，寫文章評論是非常好的評價方式。一篇文章既能評價學生的閱讀能力，也能評價學生的寫作能力。字詞、句、段、篇全可以通過讀悟，然后寫在文章中，體現(xiàn)一個人的綜合能力；在此基礎上，再進行解說、分享，又能把聽、說、讀、寫的能力展現(xiàn)出來。

寫預習作文與平時寫的作文是有區(qū)別的。平時寫作文，學生重在敘事，滿腦子的過程情節(jié)，很難用上長期閱讀積累的語言，所以，詞句就分為積極的與消極的。寫文章賞析作文就不同了，本篇文章所學的就可以立刻用上，屬于即學即用，學用合一，效果很明顯。閱讀中的詞句理解，內容歸納，結構聯(lián)系，方法應用都會涉及，而且有些還要在運用中分析好處，比如某種結構特別，讀者有自己的感悟，他就會一邊運用這種結構，一邊分析這種結構的優(yōu)點，所以更能體現(xiàn)學生的閱讀水平。而針對文本解讀評價的指標，不需創(chuàng)新，只要用布魯姆的目標分類法中的指標就可以了，這時的分類法評價，不是分項進行，而是整體中體現(xiàn)的，是真正能夠起到評價作用。不像試卷把評價指標獨立評判，不能真正體現(xiàn)一個閱讀者的能力水準。

而文本解讀分享，則又真正落實教師讓出課堂、讓出講臺，把教室還給學生，把閱讀實踐還給學生，不會用教師個人的閱讀替代學生的閱讀，其形式是：一節(jié)課里給學生朗讀文本解讀文章的時間能達到25～30分鐘，交流評論的時間有5～8分鐘，老師的指導一般是5～10分鐘。在學生學會寫預習作文的階段，老師的指導時間會長一些，當學生有了自己的解讀，能寫出所以然后，老師就把課堂交給學生了，課堂里就會出現(xiàn)多個老師，教學不是我教你學，我問你答或你問我答，而是交流、碰撞、感悟，這時候沒有誰是老師，誰是學生，學生可能是老師，老師也可能是其中的學生。講臺輪流上，板書輪著寫，聽、說、讀、寫、評能力在眾目睽睽下一顯無疑，整個評價都是整體中衡量的，真正評價學生的語文綜合能力，語文的綜合素養(yǎng)。

參考文獻：

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[2] 夏丏尊.跟大師學語文[M].北京：中華書局，2007.

[3] 教育部.小學語文課程標準[M].北京：人民教育出版社，2011.

（組稿：黃瑞夷 編輯：胡 璐）endprint