【摘要】教學設計理論與教學論之間的關系長久以來都存在著極大的爭議，但就現(xiàn)階段的學界研究以及文獻發(fā)表狀況來看，教學設計理論與教學論的關系趨于一致性。基于此，本文就教學設計理論與教學論的關系爭議為切入點，進一步研究當前教學設計理論與教學論在理論核心、理論宗旨、影響力、行動方式、學術水準等方面的一致性，與此同時，還對教學設計中技術學理論才能與教學論的本質差異進行了細致分析。

【關鍵詞】教學設計理論 教學論 技術學理論

【基金項目】本項目系陜西省教育科學十三五規(guī)劃2016年度課題“以學為中心”教學模式實踐研究（項目編號：SGH16B018）的研究成果。

【中圖分類號】J52 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）43-0010-02

就當前的研究狀況來看，教學設計理論與教學論的相關研究都隸屬于研究領域，不再是學科領域。對教學設計理論與教學論的研究起源于教學，有教學就必然需要教學設計來支撐教學活動的順利進行，而教學論的視野與教學設計的視野相同。在這種研究形勢下，需要將教學設計中的技術學理論才能與教學論進行區(qū)別劃分，才能創(chuàng)造新的教學論，而不是在未來的研究與發(fā)展中與教學設計理論融為一體，漸漸消失。

一、教學設計理論與教學論之間關系的爭議

針對教學設計理論與教學論的關系曾經(jīng)發(fā)生過一次影響力較大的爭議，這次爭議的起點是李秉德先生在2000年發(fā)表的一篇論文，文中直接指出教學設計理論與教學論之間的范圍基本重復，屬于“你中有我，我中有你”的關系；在2001年何克抗先生撰文回復，提出了美國針對二者關系的相關研究論點，即教學設計與教學論在研究對象這一方面具有差異性。何克抗先生認為教學設計理論與教學論的差異性十分明顯，教學設計理論是用于研究教學規(guī)劃過程，而教學論則是用于對教學本質以及規(guī)律的研究。

針對教學設計理論與教學論的關系研究，有學者采用了較為系統(tǒng)的方法將二者進行對比研究，首先，劃分出學科性質、理論性質、理論基礎、研究對象、研究任務、研究目的共六個對比項目，研究結果認為：①教學論的學科性質屬于理論學科，而教學設計理論則屬于應用學科一類。②教學論的理論性質是描述性理論，而教學設計理論則被劃分為規(guī)定性理論中。③在理論基礎這一對比項中，教學論的理論基礎包括哲學、心理學以及社會學等，而教學設計理論的理論基礎則多以學習理論、系統(tǒng)理論、傳播理論為主。④教學論的研究對象以教學方法應用與教學實踐之后所表現(xiàn)出的現(xiàn)象與問題為主，而教學設計理論的教學系統(tǒng)中的教學活動規(guī)劃為研究對象。⑤教學論的研究，其主要任務就是對教學規(guī)律進行有效探究，并進一步形成系統(tǒng)的科學概念，從中得到與教學本質相關的理論認知，教學設計理論的研究任務更為直接，與教學活動相關問題，都需要教學設計來提供或尋求解決方法及具體方案。⑥在本質上來看，教學論的目的是有針對性的優(yōu)化教學方法與途徑，教學設計理論的目的則是通過一定手段與方法優(yōu)化教學效果。上述差異雖確實存在，但多數(shù)學者認為這只是暫時的。

二、當前教學設計理論與教學論的一致性

（一）理論核心具有一致性

在當前的教學方式研究當中，教學設計理論被用于研究最有教學處方，但實際教學活動當中，教師本身并不關注哪種教學模式屬于最優(yōu)處方，而是以不同學生及班級特點進行教學處方的選擇，這樣一來，最優(yōu)教學處方就不復存在，教學設計理念理論的職能向后退步，重回到對所有可能處方進行陳述的狀態(tài)，與教學論也就不存在什么差異了。

教學論的理論體系較為成熟，對于教學過程、教學本質、教學目的、教學任務、教學原則、教師、學生、課程設置、教材、教學形式、教學方法、教學環(huán)境、教學評價、教學管理等都做到的較為全面的考量，而完整的教學設計理論同樣具有上述內容。在實際教學當中，教學設計理論直接面向課堂教學，將其貫徹到底，自然就會形成教學理論。在早期的研究階段，有學者提出教學設計不僅要研究教與學的關系、目標以及操作程序，還要研究在教學活動當中的人本行為、人際關系以及人與生存環(huán)境之間的關系，在這一過程中，教學論的插入屬于必然的發(fā)展趨勢[1]。就理論核心這一方面，教學設計理論與教學論陳述體系的陳述點存在些許差異，但卻并不是理論邏輯的發(fā)展必然，更多的是歷史原因；教學論當中哲學話語，教學設計理論中的教學模式設計、系統(tǒng)的教學方法，這些都無法直接區(qū)分二者的關系。

（二）理論宗旨、影響力、行動方式具有一致性

教學論這一學科的設置，其目的就是解決現(xiàn)實教學以及教學改革當中的問題；教學設計理論同樣以解決教學實際教學問題、優(yōu)化教學教學效果為目的。對于如何解決教學問題，無論是教學設計理論還是教學論，都將教學理念、方法作為了研究核心，也都強調行動研究與形成性研究，但在實際教學應用當中，教學論長久以來都未能取得什么有效的成績，而教學設計也并不比教學理論的影響效果好。多年來，對于教學設計的宣傳與推廣聲勢過大，以至于在教學論背景之下的教學設計的教學設計過于隨意，進而導致教育技術學背景下，教學設計的實踐效果與其聲勢形成了極大的反差。

（三）學術水準具有一致性

Reigeluth曾經(jīng)指出，教學方法對學習效果的促進作用有從0-1的概率，換一種說法就是教學模式只具備可行性，但在實際應用過程中卻并不能確保其效果穩(wěn)定性。教學設計理論與教學論在這一方面的學術水準相差不多，由于其本身知識不具有客觀性，所制定出的教學原則最多也只能作為規(guī)矩，無論如何，這些規(guī)矩也無法轉化成為知識。

在教學方法模式存在一種合理情境，及個人的實踐教學。當教學模式屬于私人的時候，從教者的教學模式不但具備了可行性，更能夠以最低成本將其轉化為有效行動。但私人的教學模式同樣也不是客觀知識，長此以往容易形成教學陋習，需要在教學體制改革的推動之下進行改造，發(fā)現(xiàn)并解決真實教學當中的問題。與之相關的研究包括行動研究、DBR、形成性研究等，在教學設計理論與教學論的的研究領域都較為認可。endprint

行動研究、DBR、形成性研究等同樣無法創(chuàng)生客觀知識。就目前的研究狀態(tài)來看，無論是教學論還是教學設計理論，依舊停留在研究狀態(tài)，又都同屬于教學相關的研究領域，其本質差異也就無從分析。表面上看教學設計理論與教學論之間似乎并不屬于同一個方面或層次，但實際的劃分界線也確實不夠明晰，兩者的研究核心都是教學方法模式，教學論重視發(fā)現(xiàn)與構建；教學設計理論更追求應用效果；依據(jù)自身理論，發(fā)現(xiàn)、構建、應用還并不能滿足其發(fā)展需求，還要去檢驗、推廣、去發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新[2]。在對教學論與教學設計理論研究過程中，對于同屬于研究領域的兩方面內容，其未來發(fā)展趨勢的預測都需要從研究范式、應用方式、應用領域、教學觀念、理論基礎等方面著手。

三、教學設計中技術學理論才能與教學論的差異性

現(xiàn)階段的教學研究領域，教學設計理論逐漸被人們簡化以及泛化理解了，例如，將真實的教學手段進行簡化，最終形成方法模式；將心理學理論基礎簡化，使其成為學習理論。這一簡化過程得到了教學方法模式，但若要從教學方法模式形成完整的教學方案，需要更加完善的設計，而這也是整個過程當中最有難度的一個環(huán)節(jié)。實際上，教學方法模式的阻礙作用，在一定程度上增加了教學設計難度，這是由于教學方法模式與教學設計在從教者看來是極易發(fā)生矛盾的問題。對教學設計的泛化理解，是將教學實踐當中的所有設計行為都歸類為教學設計，這種泛化理解將教學設計本身區(qū)分為了兩大類別，一種為現(xiàn)場設計，一種為事前設計。教學實踐過程極易受到人為因素、教學環(huán)境因素等的形象，使其具備是十分顯著的不確定性，所以絕大多數(shù)的學者認為，為改善這種不確定性，需要從教者具備事前設計與臨場處置的能力。這樣一來，在事前設計階段，需要明確一下事先設計與臨場處置之間存在著怎樣的關系，降低教學實踐中的風險，即將影響教學活動的不確定因素降到最低，需要在事前設計階段加以完善，而不是臨場處置過程中。

教學設計中的技術學理論與教學設計存在諸多差異，更加注重從目標到手段的積極探索、內容設計以及教學設計過程的技術性與理性復雜程度，教學設計中的技術學理論與教學設計劃出了明顯的界線，也就說明其與教學論同樣劃清了界線。在教學設計的技術學理論的對比之下，教學論略顯無用，這種舊教學論急需得到創(chuàng)新。在新的教學論當中，應摒棄舊教學論當中對教學現(xiàn)象與教學問題的關注，應提升對教學系統(tǒng)的關注，通過揭示系統(tǒng)當中的運轉機制、形成特征等，進一步促進教學水平的整體提升[3]。在新教學論與技術學理論的對比之下，能明確兩者之間差異性，新教學論更注重教學系統(tǒng)當中的運轉機制，而教學設計中的技術學理論更重視設計技術的研究與應用。

對教學設計理論與教學論的關系的深入研究，有助于改善現(xiàn)階段教學設計理論與教學論應用效果低下的發(fā)展形勢。通過相關對比，能夠明確傳統(tǒng)教學設計理論與教學論都停滯于研究領域，難以實現(xiàn)其應用價值，需要通過教學設計中的技術學理論與新教學論改善整體教學系統(tǒng)，推動教育事業(yè)的未來發(fā)展。

參考文獻：

[1]何宇.《地理教學論》精品資源共享課微課設計與制作的研究[D].重慶師范大學，2015.

[2]顏士剛，李賽男.網(wǎng)絡教學平臺支持下的知能課程教改實踐研究——《信息技術教學論》課程教學改革實踐報告[J].遠程教育雜志，2015，33（01）：100-112.

[3]張聰慧.開展課例研究，推動語文教學論課程改革[J].河南教育學院學報（哲學社會科學版），2015，34（05）：112-114.（2015-09-12）

作者簡介：

趙鼎洲（1983-），男，漢族，山東濟寧人，學歷：教育學碩士， 研究方向：教育基本理論、高等教育管理。endprint