游明倫+李德建

摘 要：當前，高職教育正處于質(zhì)量變革時代。以“質(zhì)量診改”為時代標志的高職教育質(zhì)量變革，面臨“質(zhì)量強國思想”“質(zhì)量品質(zhì)提升”和“質(zhì)量技術變革”的國家重大質(zhì)量形勢與政策的深刻變化?；趪摇半p一流”建設和“放、管、服”改革的宏觀背景，以診改思維建立集政治治理權、學術治理權和行政治理權于一體的高職教育權責關系治理體系；樹立“適應社會需求能力”新型高職教育質(zhì)量觀，形成“自我提高、持續(xù)改進”的質(zhì)量診斷機制和內(nèi)生質(zhì)量文化；建立適應“智能技術”發(fā)展的職業(yè)素養(yǎng)與技術技能并重的21世紀職業(yè)技能框架，是高職教育質(zhì)量變革的內(nèi)涵要求及其應對的基本策略。

關鍵詞：質(zhì)量時代；高職教育質(zhì)量；質(zhì)量變革；質(zhì)量診改；質(zhì)量治理

作者簡介：游明倫，男，貴州輕工職業(yè)技術學院教授，研究方向為高等職業(yè)教育、統(tǒng)計教育；李德建，男，貴州輕工職業(yè)技術學院副教授，研究方向為民族教育、民族文化。

基金項目：貴州省教育廳人文社科重點課題“貴州新建本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的路徑研究”（編號：14ZD004），主持人：游明倫；貴州輕工職業(yè)技術學院院級課題“六西格瑪與專業(yè)質(zhì)量管理研究”（編號：17QY025），主持人：彭吉黔；貴州省區(qū)域一流建設培育學科“教育學”（黔教科研發(fā)[2017]85號）資助。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）28-0005-07

當前，我們正在步入一個嶄新的高等教育質(zhì)量變革時代?！半p一流”建設成為了這個時代高等教育質(zhì)量追求的目標，“應用轉(zhuǎn)型”成為這個時代高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整的重要方向，“質(zhì)量診改”成為當今掀起高職教育質(zhì)量變革的時代標志。而以楊應崧為主任的全國診改專委會匯集全國高職教育領域的專家及其智慧，從診改理念、診改機制、質(zhì)量體系、數(shù)據(jù)平臺、方案設計、實操展示、現(xiàn)場指導等多維度開展的高職院校質(zhì)量診改理論培訓和實踐指導，則將全國高職院校質(zhì)量診改試點工作推向了高潮[1]，無論是對全國27所高職質(zhì)量診改試點院校還是非試點高職院校，都產(chǎn)生了十分巨大的影響力。毋庸置疑，高職教育正面臨一場深刻的質(zhì)量變革，其背景、特征與戰(zhàn)略都是史無前例，意義重大、影響深遠。

黨的十八大以來，黨中央國務院審時度勢，提出了“把質(zhì)量效益作為推動發(fā)展的立足點”的重大經(jīng)濟發(fā)展戰(zhàn)略決策，推動經(jīng)濟增長方式以數(shù)量擴張為主的數(shù)量規(guī)模型經(jīng)濟向以質(zhì)量效益提升為主的質(zhì)量集約型經(jīng)濟轉(zhuǎn)變。與此同時，把“深化供給側(cè)改革、提高供給質(zhì)量和效率”上升為國家戰(zhàn)略，成為政府工作報告中提出的重大政治任務，進而推動著經(jīng)濟社會發(fā)展從速度時代邁向質(zhì)量時代。其中，最彰顯質(zhì)量時代發(fā)展標志性特征的“音符”體現(xiàn)在四個方面：一是習近平總書記涵蓋經(jīng)濟發(fā)展質(zhì)量、產(chǎn)品質(zhì)量、工程質(zhì)量和服務質(zhì)量等各個領域的質(zhì)量觀思想體系，特別是關于推動“中國制造向中國創(chuàng)造轉(zhuǎn)變、中國速度向中國質(zhì)量轉(zhuǎn)變、中國產(chǎn)品向中國品牌轉(zhuǎn)變”的重要論述，已成為經(jīng)濟社會發(fā)展重要的理論指導和行動指南[2]。二是國務院印發(fā)《中國制造2025》（國發(fā)〔2015〕28號），提出了“創(chuàng)新驅(qū)動、質(zhì)量為先、綠色發(fā)展、結(jié)構(gòu)優(yōu)化、人才為本”的戰(zhàn)略發(fā)展方針，把質(zhì)量作為建設制造強國的生命線。三是國務院印發(fā)《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》（國發(fā)〔2015〕64號），提出“培養(yǎng)一流人才，產(chǎn)出一流成果，加快走向世界一流，實現(xiàn)從高等教育大國到高等教育強國的歷史性跨越”的奮斗目標，把人才作為質(zhì)量提升之本。四是2017年9月5日《中共中央國務院關于開展質(zhì)量提升行動的指導意見》的出臺，確立了“堅持以質(zhì)量第一為價值導向”的新型質(zhì)量價值觀，把提高供給質(zhì)量作為供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的主攻方向，把全面提高產(chǎn)品和服務質(zhì)量作為提升供給體系的中心任務?；诖?，面對當今時代發(fā)出的“質(zhì)量強音”，針對以培養(yǎng)高素質(zhì)技術技能人才為己任的高職教育，教育部印發(fā)“兩個行動計劃”，即《職業(yè)院校管理水平提升行動計劃（2015-2018年）》（教職成[2015]7號）和《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》（教職成[2015]9號），提出以提高質(zhì)量為核心的人才培養(yǎng)理念和擴大以專業(yè)為載體的優(yōu)質(zhì)教育資源建設的重大戰(zhàn)略任務，推動高職教育開展“三年質(zhì)量提升行動”，推動高職教育從外在規(guī)模質(zhì)量向內(nèi)在品質(zhì)質(zhì)量提升。與此同時，出臺質(zhì)量診改文件，以教育部辦公廳《關于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳[2015]2號）為標志開展教學質(zhì)量診改工作，推動高職院校建立“自我保證”“過程控制”“持續(xù)改進”的內(nèi)部質(zhì)量保證體系和常態(tài)化自主保證人才培養(yǎng)質(zhì)量機制與基于全面質(zhì)量管理理念的PDCA循環(huán)診改運行機制，著力解決基于“放、管、服”背景下高職院校應該怎樣提升內(nèi)涵質(zhì)量的重大發(fā)展問題。這一系列的重大質(zhì)量戰(zhàn)略舉措，對于高職院校來說，就是一場深刻的質(zhì)量洗禮和質(zhì)量革命，特別是全面質(zhì)量觀念的轉(zhuǎn)變和自我質(zhì)量保證思維的革新。質(zhì)量診改作為高職質(zhì)量重大變革的時代標志性事件，無疑是推動質(zhì)量建設和發(fā)展的突破口。顯然，誰在這場變革中占據(jù)主動、率先突破，就會贏得先機、引領發(fā)展?！百|(zhì)量之魂，存于匠心”[3]。準確把握質(zhì)量時代特征，了解高職教育面臨的當前質(zhì)量形勢，準確把脈高職質(zhì)量診改的方向，掌握正確應對質(zhì)量變革的發(fā)展策略，對高職院校以教學質(zhì)量診改為突破口推進質(zhì)量變革，特別是推動高職“雙一流”建設具有非常重要的理論和實踐價值。

一、“質(zhì)量強國”思想：讓“雙一流”高職品牌建設上升為國家戰(zhàn)略

“質(zhì)量強、則國強；質(zhì)量興、則國興”。世界發(fā)達國家的歷史經(jīng)驗表明：重視質(zhì)量發(fā)展，在經(jīng)濟發(fā)展的適時階段或程度，開展“質(zhì)量革命”“質(zhì)量振興”“質(zhì)量救國”等政策措施，把“質(zhì)量振興”上升作為國家戰(zhàn)略來實施，是其走向發(fā)達強盛的一個重要原因。我們黨和國家歷來高度重視質(zhì)量建設，每一代領導人也都對質(zhì)量作出過無數(shù)重要的論述。毛澤東說：“數(shù)量不可不講，質(zhì)量要放在第一位，要提高質(zhì)量、規(guī)格，增加品種。”鄧小平強調(diào)：“質(zhì)量第一是個重大政策。這包括品種、規(guī)格在內(nèi)。提高產(chǎn)品質(zhì)量是最大的節(jié)約。在一定意義上說質(zhì)量好就等于數(shù)量多?！焙\濤表示：“把質(zhì)量看作生命線，堅持安全至上，做到精益求精?！盵4]黨的十八大以來，以習近平總書記為核心的黨中央，基于“全面小康建設目標”和“偉大復興中國夢”的經(jīng)濟發(fā)展階段性特征，及時提出了面向“四個全面”建設、“五位一體”總布局的全面發(fā)展質(zhì)量觀，把“建設質(zhì)量強國”（首次在2016年兩會政府工作報告提出）、“推動中國經(jīng)濟發(fā)展進入質(zhì)量時代”（首次在2017年兩會政府工作報告提出）上升為國家發(fā)展戰(zhàn)略，把建設世界一流大學和一流學科、提升我國高等教育綜合實力和國際競爭力，作為實現(xiàn)“兩個一百年”奮斗目標和中華民族偉大復興的中國夢的有力支撐，堅持以提高發(fā)展質(zhì)量和效益為中心，厚植工匠文化，恪盡職業(yè)操守，崇尚精益求精，培育“中國工匠”，打造“中國品牌”，全面提高供給體系質(zhì)量和生態(tài)環(huán)境質(zhì)量，已成為質(zhì)量強國建設的重大戰(zhàn)略決策。毋庸置疑，這標志著中國正在開創(chuàng)一個全新的偉大的質(zhì)量變革時代?！叭ギa(chǎn)能、去庫存、去杠桿、降成本、補短板”[5]的“三去一降一補”政策舉措，就是開啟和推動這個時代產(chǎn)業(yè)發(fā)展變革的標志性變革特征。endprint

對高等職業(yè)教育發(fā)展來說，這是一個富有挑戰(zhàn)性的蘊含潛在機會的轉(zhuǎn)型發(fā)展時代。說它富有挑戰(zhàn)性，是因為質(zhì)量管理對它而言還是一個新生事物，缺乏相應的內(nèi)在質(zhì)量文化積淀。從1999年國家提出“大力發(fā)展高等職業(yè)教育”至今，我國高職教育經(jīng)歷了近20年的大發(fā)展時期?；仡櫰浒l(fā)展歷程，其質(zhì)量發(fā)展特征呈現(xiàn)出三個方面的特點變化：第一，以基礎辦學質(zhì)量為關注點的質(zhì)量發(fā)展階段（1999-2005年）。其中，以1999年全國教育工作會議提出“大力發(fā)展高等職業(yè)教育”為標志，我國高職教育進入大眾化發(fā)展新階段。截止2005年，全國高職（專科）院校數(shù)量規(guī)模達到1091所，高職（專科）在校生平均規(guī)模（不含獨立學院和分校點）提高到7666人。在此階段，高職規(guī)模擴張成為時代發(fā)展特征，全國高職院校數(shù)量快速增長，高等教育毛入學率從1996年的6%提高到2005年的21%。可以說，“辦學規(guī)?！背蔀楫敃r衡量辦學基礎能力的關鍵指標，辦學質(zhì)量及其水平以通過國家高職高專人才培養(yǎng)工作水平評估及其等次高低為判斷標準。第二，以項目建設質(zhì)量為關注點的全面內(nèi)涵質(zhì)量發(fā)展階段（2005-2015年）。其中，以2006年《教育部關于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》（教高[2006]16號）文件出臺為標志，以100所國家示范校、100所國家骨干校和若干省級示范校建沒為表征。在此階段，是以質(zhì)量項目引領發(fā)展為標志、工學結(jié)合和校企合作為內(nèi)涵建設標識的項目型質(zhì)量發(fā)展階段，重點專業(yè)、特色專業(yè)、精品課程、專業(yè)資源庫、雙師素質(zhì)教學團隊、教學科研項目、現(xiàn)代學徒制試點、教學名師、技能大師、校企合作實訓基地、協(xié)同創(chuàng)新平臺等培養(yǎng)能力水平指標成為這一時期各高職院校競爭和關注的焦點。而項目建設質(zhì)量及其水平等次就成為當時判別和衡量高職院校辦學質(zhì)量水平高低的基本標準。同時，逐步推行高職院校質(zhì)量報告制度。第三，以內(nèi)生質(zhì)量為關注點的質(zhì)量轉(zhuǎn)型發(fā)展階段（2015年至今）。其中，以教育部辦公廳《關于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳[2015]2號）為標志，以教育部印發(fā)“兩個行動計劃”，即《職業(yè)院校管理水平提升行動計劃（2015-2018年）》（教職成[2015]7號）和《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》（教職成[2015]9號）為航標。此階段是以內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設為重點、教學質(zhì)量診改運行機制建設為核心、院校自我質(zhì)量持續(xù)診改為關鍵的內(nèi)生質(zhì)量建設發(fā)展階段。同時，全面建立高職院校質(zhì)量報告制度。優(yōu)質(zhì)資源、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、辦學特色成為高職院校的核心競爭力。人才培養(yǎng)質(zhì)量“符合性”、服務區(qū)域經(jīng)濟貢獻度、辦學政策環(huán)境支持度等體現(xiàn)“適應社會需求能力”強弱的指標及其水平成為判斷和衡量高職院校辦學質(zhì)量水平高低的標準。顯然，前兩個階段的質(zhì)量是外生的，是“評出來的質(zhì)量”，是依賴政府外部控制和保障的質(zhì)量，是以一次性評估結(jié)果為導向的靜態(tài)辦學質(zhì)量。而第三階段的內(nèi)生質(zhì)量建設才剛剛起步，質(zhì)量組織與制度保障尚未建立，以自我診改為抓手的質(zhì)量管理常態(tài)化機制和質(zhì)量文化沒有形成?；诖?，質(zhì)量內(nèi)生文化的缺失，使得高職院校在質(zhì)量管理過程中面臨觀念的沖突和執(zhí)行的阻礙，成為高職院校質(zhì)量提升遭遇的最嚴峻的挑戰(zhàn)。說它是潛在的發(fā)展機遇，是因為高職院校質(zhì)量發(fā)展階段與當前經(jīng)濟社會發(fā)展所處的質(zhì)量發(fā)展要求“同步”，即與國家質(zhì)量發(fā)展戰(zhàn)略和質(zhì)量發(fā)展政策同步；與供給體系質(zhì)量和生態(tài)環(huán)境質(zhì)量提升發(fā)展同步；與產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級質(zhì)量發(fā)展需求和企業(yè)產(chǎn)品質(zhì)量提升發(fā)展階段同步；與社會大眾對優(yōu)質(zhì)教育資源的需求和對高職教育品牌發(fā)展的需求同步。這種“同步性”無疑給高職院校推進質(zhì)量內(nèi)生建設提供了難得的機遇。比如：政府“放、管、服”政策和教育部“教學工作質(zhì)量內(nèi)部診改制度”，為高職院校推進質(zhì)量建設及其辦學擴大了辦學自主權；外部供給質(zhì)量、環(huán)境質(zhì)量、產(chǎn)品質(zhì)量、服務質(zhì)量等全方位質(zhì)量變革與創(chuàng)新，可有效激發(fā)、推動和支持高職院校開展內(nèi)生質(zhì)量建設，形成內(nèi)部質(zhì)量建設與外部質(zhì)量需求的有效銜接；產(chǎn)業(yè)技術質(zhì)量提升、企業(yè)內(nèi)部質(zhì)量文化品質(zhì)發(fā)展、行業(yè)質(zhì)量管理規(guī)范等社會質(zhì)量文化建構(gòu)，為高職院校內(nèi)生質(zhì)量文化建設可提供經(jīng)驗借鑒和標準參考；適應需求的政府外部質(zhì)量評估、社會大眾對優(yōu)質(zhì)高職教育的需求和高職自主招生政策帶來的生源質(zhì)量競爭，可轉(zhuǎn)化成為高職院校主動開展內(nèi)生質(zhì)量變革的內(nèi)在強大動力。因此，圍繞創(chuàng)建“雙一流高職品牌”（世界一流高職院校、世界一流高職專業(yè)）目標，針對高職教育學術質(zhì)量治理短板，堅持問題導向，確立質(zhì)量診改思維，建立以質(zhì)量治理為核心的高職院校自主性質(zhì)量治理結(jié)構(gòu)，逐步形成以政治性治理權為領導核心、以學術治理權為業(yè)務核心、以行政性治理權為管理核心的符合高職教育發(fā)展生態(tài)的“三位一體”高職教育權責關系治理體系[6]，建立高職教學工作自我診改質(zhì)量運行機制，創(chuàng)建高職內(nèi)生質(zhì)量文化，既是學校主動適應社會需求、尋求自我生存發(fā)展的現(xiàn)實需要，又是國家質(zhì)量強國戰(zhàn)略實施的緊迫需要，也是質(zhì)量時代實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展、不斷提升核心競爭力的根本保證，更是高職院校應對當前質(zhì)量強國戰(zhàn)略實施及其質(zhì)量變革的基本策略。對此，呼喚著高職院校的責任、使命與擔當。

二、“質(zhì)量品質(zhì)”提升：讓“優(yōu)質(zhì)教育”成為國家創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展主旋律

質(zhì)量時代呼喚高品質(zhì)的質(zhì)量產(chǎn)品。教育服務產(chǎn)品作為一種精神文化消費品，更需要提升質(zhì)量品質(zhì)。當前，隨著國家經(jīng)濟社會發(fā)展處于“三期疊加”（即增長速度換擋期、結(jié)構(gòu)調(diào)整陣痛期和前期刺激政策消化期）的經(jīng)濟新常態(tài)發(fā)展階段[7]，國家教育質(zhì)量標準發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，提出把“促進人的全面發(fā)展和適應社會發(fā)展需要”作為教育質(zhì)量評價的根本標準。同時，明確了提高教育質(zhì)量的四個核心指標，即提升學校辦學綜合實力、學生成長成才能力、社會貢獻力和國際競爭力?？梢哉f，這是高等教育從精英階段走向大眾階段以來，國家宏觀教育質(zhì)量標準的一次重大變革[8]。高職教育作為高等教育新類型，其質(zhì)量品質(zhì)建設正處于升級發(fā)展的關鍵期，即從以規(guī)模質(zhì)量（在校生人數(shù)及其知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)）和環(huán)境質(zhì)量（政府政策落地程度和校園空間環(huán)境特征）為主的“辦學基礎質(zhì)量”提升階段，向從以教師質(zhì)量（教師知識、能力、素質(zhì)水平及其成長性）、管理質(zhì)量（管理者知識、能力、素質(zhì)水平及其發(fā)展性）、學生質(zhì)量（學生知識、能力、素質(zhì)提升及其成長性）為主的“內(nèi)涵發(fā)展質(zhì)量”提升階段轉(zhuǎn)變，以及向以貢獻質(zhì)量（用人單位滿意度、社會認可度、政府支持度、畢業(yè)生自我滿意度）為主的“服務需求質(zhì)量”發(fā)展階段提升。從質(zhì)量品質(zhì)提升來看，每一階段質(zhì)量提升的側(cè)重點和關注點各有不同。辦學基礎質(zhì)量階段，存在改善數(shù)量規(guī)模結(jié)構(gòu)質(zhì)量，包括招生數(shù)量規(guī)模、在校生數(shù)量規(guī)模、教師數(shù)量規(guī)模、實驗實訓數(shù)量規(guī)模、校企合作數(shù)量規(guī)模等結(jié)構(gòu)質(zhì)量，其中招生數(shù)量規(guī)模結(jié)構(gòu)質(zhì)量（即生源質(zhì)量）和要素保障質(zhì)量成為關注和評價焦點，改善要素保障質(zhì)量、吸引高質(zhì)量生源、持續(xù)擴張辦學規(guī)模成為這一階段質(zhì)量品質(zhì)特征。內(nèi)涵發(fā)展質(zhì)量階段，側(cè)重提升人才培養(yǎng)質(zhì)量水平層次，人才培養(yǎng)中項目建設等級質(zhì)量、教師團隊結(jié)構(gòu)質(zhì)量、課程建設質(zhì)量水平、專業(yè)質(zhì)量特色、畢業(yè)生質(zhì)量及其階段發(fā)展水平等成為關注和評價重點，培育優(yōu)質(zhì)教學資源、強化技術技能提升是這一階段質(zhì)量品質(zhì)特征。而服務需求質(zhì)量階段，側(cè)重人才培養(yǎng)質(zhì)量的“四性”特征，即“符合性、有效性、精準性和成長性”，以及學校對區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的貢獻、影響和競爭力，師生技術技能服務特色品牌、專業(yè)產(chǎn)教融合深度高度頻度、信息化與智能化服務能力、大師名師服務成效、一流專業(yè)品牌等成為關注和評價重點，個性化服務質(zhì)量、服務滿意度、政府支持度、行業(yè)企業(yè)融合度、畢業(yè)生社會適應性和成長性是這一階段質(zhì)量品質(zhì)特征。不難看出，這三個階段的質(zhì)量品質(zhì)建設存在一定的質(zhì)量邏輯和質(zhì)量依存關系，即辦學基礎質(zhì)量重“規(guī)模質(zhì)量”和“要素質(zhì)量”，是人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的基礎；內(nèi)涵發(fā)展質(zhì)量重“結(jié)構(gòu)質(zhì)量”和“功能質(zhì)量”，是人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的內(nèi)核；服務需求質(zhì)量重“改進質(zhì)量”“貢獻質(zhì)量”和“影響質(zhì)量”，是人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的外顯。從縱向看，辦學基礎質(zhì)量-內(nèi)涵發(fā)展質(zhì)量-服務需求質(zhì)量形成“先基礎、后內(nèi)涵、再服務”的質(zhì)量提升邏輯主線。從橫向看，三者之間相互依存、相互制約、相互影響和相互支撐，共同構(gòu)成人才培養(yǎng)質(zhì)量的一個整體，不能相互割離和彼此脫節(jié)，形成自身質(zhì)量循環(huán)鏈。從發(fā)展階段看，三個階段的質(zhì)量發(fā)展又形成一個相對獨立、彼此關聯(lián)的“質(zhì)量模塊”，在一個特定的發(fā)展時期重點發(fā)展、輻射影響和關聯(lián)作用。當然，各個高職院?；谧陨淼霓k學歷史、辦學條件、辦學水平，其在質(zhì)量提升過程中存在的質(zhì)量發(fā)展問題、具體的質(zhì)量發(fā)展目標、質(zhì)量發(fā)展重點、質(zhì)量建設任務和質(zhì)量發(fā)展舉措也就各有側(cè)重和不同。基于此，找準工作切入點、彌補質(zhì)量短板、改善質(zhì)量結(jié)構(gòu)、提高質(zhì)量品質(zhì)、持續(xù)改進質(zhì)量，是高職院校質(zhì)量品質(zhì)建設面臨的永恒課題。endprint

那么，就當前而言，高職院校應該怎樣開展和提升質(zhì)量品質(zhì)建設呢？對此，需要結(jié)合以上思考，從四個方面綜合考慮：一是當前國家主導的高職教育質(zhì)量觀是什么。2016年原教育部部長袁貴仁在全國教育工作會議上指出，今天我們強調(diào)的教育質(zhì)量，“是全面建成小康社會新目標下的質(zhì)量、是全球教育競爭新態(tài)勢下的質(zhì)量、是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化新要求的質(zhì)量”。顯然，“對接國家發(fā)展戰(zhàn)略、適應社會需求能力”就成為當前國家主導的新型高職教育質(zhì)量觀。我們的理解是：它是一種立足現(xiàn)實、動態(tài)發(fā)展、比較優(yōu)勢、與時俱進的“相對教育質(zhì)量”發(fā)展觀，對接區(qū)域、融入產(chǎn)業(yè)、關注需求、瞄準前沿、持續(xù)提高是基本的質(zhì)量品質(zhì)發(fā)展策略。二是當前高職教育質(zhì)量發(fā)展階段的主流特征是什么。從高職院校發(fā)展所經(jīng)歷的“規(guī)模擴張”“示范校引領”“骨干示范校支撐”“優(yōu)質(zhì)校發(fā)展”等發(fā)展階段來看，當前高職院校正處于“后示范”發(fā)展時期。這一時期的經(jīng)濟背景典型特征就是圍繞“質(zhì)量和效益”中心，推進供給側(cè)結(jié)構(gòu)改革，全面提升供給體系質(zhì)量。因此，全面聚焦內(nèi)涵建設，提升內(nèi)涵發(fā)展質(zhì)量，擴大優(yōu)質(zhì)辦學資源，提高適應社會需求能力，就成為高職教育質(zhì)量發(fā)展主流特征。對此，教育部“兩個行動計劃”提供了依據(jù)。各高職院校依此部署和開展質(zhì)量品質(zhì)建設就成為主陣地。三是國家推動高職教育發(fā)展的戰(zhàn)略是什么。2012年，黨的十八大指出：“堅持走中國特色自主創(chuàng)新道路、實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略”。2015年，中共中央國務院《關于深化體制機制改革加快實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的若干意見》（中發(fā)〔2015〕8號）出臺。很顯然，“十二五”以來，我們黨和國家放眼世界、立足全局、面向未來作出了實施“創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略”的重大決策。這是指導我們推進高職教育質(zhì)量發(fā)展的綱領性文件?；诖耍呗氋|(zhì)量品質(zhì)建設必須著眼于品牌創(chuàng)新、特色創(chuàng)新和文化創(chuàng)新，構(gòu)建和形成以“提質(zhì)創(chuàng)優(yōu)”為工作主基調(diào)、彰顯高職教育質(zhì)量特征的內(nèi)生質(zhì)量文化。四是學校自身發(fā)展面臨的重大質(zhì)量問題是什么。質(zhì)量問題是一種缺陷。以問題為導向，找準質(zhì)量工作的切入點，確立質(zhì)量診改思維，持續(xù)推動質(zhì)量自我診斷、改進與提高，是高職院校制定質(zhì)量方針、明確質(zhì)量目標、設計質(zhì)量方案、開展質(zhì)量建設的基本路徑。對此，教育部辦公廳《關于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳[2015]2號）、《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進指導方案》（教職成司函[2015]168號）兩個指導性文件提出了具體指導性意見，各高職院?？山Y(jié)合實際，按照全國診改專委會的指導建議，有序開展質(zhì)量品質(zhì)建設。綜合以上考慮，當前高職教育質(zhì)量品質(zhì)建設應主動體現(xiàn)國家供給體系質(zhì)量和生態(tài)環(huán)境質(zhì)量建設要求，以質(zhì)量診改思維理念和創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展意識，堅持質(zhì)量問題導向和持續(xù)改進質(zhì)量方針，按照“穩(wěn)住規(guī)模質(zhì)量、改善環(huán)境質(zhì)量、提高教師質(zhì)量、聚焦學生質(zhì)量、提升貢獻質(zhì)量”的質(zhì)量提升發(fā)展路徑，樹立“適應社會需求能力”新型高職教育質(zhì)量觀，系統(tǒng)設計內(nèi)部質(zhì)量保證體系，催生高職院校質(zhì)量組織與制度建設，形成“自我提高、持續(xù)改進”的質(zhì)量診斷運行機制和內(nèi)生質(zhì)量文化，推動高職院校質(zhì)量管理自覺化、常態(tài)化和智能化，實現(xiàn)高職院校質(zhì)量提升持續(xù)變革和與時俱進。毫不諱言，高職院校身處國家創(chuàng)新驅(qū)動戰(zhàn)略發(fā)展的質(zhì)量時代，“優(yōu)質(zhì)教育”必將成為質(zhì)量品質(zhì)建設的主戰(zhàn)略和主旋律，推動高職教育質(zhì)量持續(xù)變革和改進提高。

三、“質(zhì)量技術”變革：讓“互聯(lián)網(wǎng)+高職教育”成為智能化發(fā)展新形態(tài)

技術改變世界。當今以人工智能、工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)、工業(yè)云計算、工業(yè)大數(shù)據(jù)、工業(yè)機器人、3D打印、知識工作自動化、工業(yè)網(wǎng)絡安全、虛擬現(xiàn)實等9大核心技術為支撐的工業(yè)4.0技術，正推動著工業(yè)世界的根本性變革，成為催生工業(yè)產(chǎn)品質(zhì)量提升的決定性技術，引領著工業(yè)經(jīng)濟走向基于智能制造的新質(zhì)量時代。與此同時，方興未艾的信息化發(fā)展與人類學習方式變革和教育中信息化技術的應用、融合與革新，也有力地推動和促進教育領域進行根本性的變革。當前，“從網(wǎng)絡教育到移動學習、泛在學習，從開放教育資源到大規(guī)模開放在線課程，從云計算到教育公共服務平臺，從電子書包到未來教室，從微視頻到翻轉(zhuǎn)課堂，從大數(shù)據(jù)到個性化學習服務”等教育形態(tài)的轉(zhuǎn)變[9]，其實就是教育中信息化技術作用后學習方式、教育內(nèi)容、服務平臺、學習環(huán)境、課堂教學、研究范式等產(chǎn)生的重要變革?？梢哉f，當今信息技術對教育發(fā)展正產(chǎn)生著革命性影響，教育技術的變革也正推動著教育質(zhì)量的革新。正如著名管理學家德魯克1992年所預言的那樣，300年前以印刷品為核心重新組織的學校和大學形態(tài)，將隨著工業(yè)4.0技術的發(fā)展、應用和創(chuàng)新，向“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的智能化教育發(fā)展新形態(tài)進行重組和變革，進而推動“智能化教育”成為未來高等教育發(fā)展新常態(tài)。即基于“互聯(lián)、數(shù)據(jù)、集成、創(chuàng)新、轉(zhuǎn)型”等工業(yè)4.0技術的應用特征和智慧教育理念的實踐發(fā)展，高職教育形態(tài)將在以下幾個方面發(fā)生重大變革[10]：

一是校園形態(tài)的變革。即隨著信息技術的發(fā)展，多媒體計算機、投影、互聯(lián)網(wǎng)、課件、網(wǎng)絡課程、教學專題網(wǎng)站等數(shù)字化技術逐步走入校園和課堂，特別是物聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實和人工智能等新技術引入校園和課堂，校園形態(tài)由分散化的物理校園向集成化的智能校園轉(zhuǎn)變。

二是專業(yè)形態(tài)的變革。即隨著智能工廠在石化、鋼鐵、機械裝備、汽車、航空航天、飛機等工業(yè)制造行業(yè)領域的應用推廣，基于智能化產(chǎn)業(yè)的專業(yè)發(fā)展形態(tài)已將發(fā)生重大變革，逐步由面向職業(yè)崗位群的產(chǎn)教融合實體形態(tài)向基于集成化智能技術綜合應用的多學科交叉的校企一體智能化柔性形態(tài)轉(zhuǎn)變。

三是課程形態(tài)的變革。即隨著2012年慕課（MOOCs，即大規(guī)模在線開放課程）[11]在美國的興起及其井噴式發(fā)展，其借助互聯(lián)網(wǎng)絡平臺匯聚海量名校名師名課資源及其學習方式變革，對課程的形態(tài)及其教學影響深遠，特別是翻轉(zhuǎn)課堂、大數(shù)據(jù)、學習分析等學習技術的應用，推動著課程形態(tài)的重大變革，逐步由單一化紙質(zhì)教材向多元化課程資源轉(zhuǎn)變。

四是課堂形態(tài)的變革。即隨著智慧學習環(huán)境的構(gòu)建，即基于物聯(lián)網(wǎng)、二維碼、多屏互動技術、自然交互技術、學習分析技術、云計算等智能技術的智慧教室、智能化實訓室和移動在線學習平臺等網(wǎng)絡化學習情境，課堂形態(tài)已發(fā)生重大變革，逐步由單一的封閉的教室實體課堂向多元的開放的網(wǎng)絡無形課堂轉(zhuǎn)變。endprint

五是教師角色的重大變革。隨著慕課（MOOCS）在線教學的興起，教師教學開始由過去獨立的個體教學向合作的團隊協(xié)同教學轉(zhuǎn)變。基于此，教師的角色實際已發(fā)生著實質(zhì)性的重大變革，即教師角色由以知識傳授為主向?qū)W生學習助學為主轉(zhuǎn)變。一方面，作為課程開發(fā)團隊教師，除主講教師側(cè)重知識講授和釋疑以外，其他教師則是協(xié)助主講教師準備課程、設計課件、協(xié)助教學、錄制視頻、制作微課、指導學生等方面的輔導教師、助教、教學設計專家、課件設計專家等個性化助學角色。另一方面，對于借助慕課平臺學習的學生，教師更多就是指導和幫助學生學習，是學生學習的助學者而不再是教學者。

六是學生學習形態(tài)的變革。隨著學生學習環(huán)境從數(shù)字化走向智能化，以及MOOC平臺學習工具、移動學習終端工具、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式、線上線下混合學習方式的變革和學習共同體與教學共同體的構(gòu)建，推動著學生學習形態(tài)的重大變革。即分別由傳統(tǒng)的班級集中標準化學習向小組合作討論學習轉(zhuǎn)變；由師生互動交流學習向人機互動自主學習轉(zhuǎn)變；由被動接受的適應性學習向主動思考的選擇性學習轉(zhuǎn)變。

七是管理形態(tài)的變革?；谛畔⒒?、網(wǎng)絡化和智能化的智慧學習環(huán)境，一方面教師的教學組織、教學模式和教學行為隨著學生學習方式及其形態(tài)的變革而急劇變革，由以班級組織為載體、以教材為核心的課堂教學模式向以網(wǎng)絡平臺為載體、以課程資源為核心的在線教學模式轉(zhuǎn)變，教師行為也由知識講授轉(zhuǎn)變成為教學輔導。另一方面分散的關聯(lián)的學生個性化選擇化學習方式及其行為也對學校的教學管理帶來了挑戰(zhàn)，進而推動著教學管理由傳統(tǒng)的經(jīng)驗決策管理形態(tài)向現(xiàn)代的數(shù)據(jù)科學決策管理形態(tài)轉(zhuǎn)變，以及由教學部門化職能管理向信息平臺化無界化數(shù)據(jù)管理轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)對學生的管理由粗放走向精細。

八是組織機構(gòu)的變革。慕課及其資源的“名校、名師、精品、開放、免費、移動等特征”，在滿足學生選擇性學習的同時，也引發(fā)了高校課程資源的重組。按照“組織應該專注于核心業(yè)務”的理念，對于已有的優(yōu)質(zhì)慕課資源，特別是公共課教學資源等非專業(yè)核心課程業(yè)務的教學組織及其實施，學?？苫凇肮蚕砉灿谩倍扇∽寣W生通過MOOC網(wǎng)站學習相關課程，或者通過網(wǎng)絡同步選修其他學校開設的同類課程以開展學生公共課教學任務，而將學校的相關公共課教師資源進行重組，或集中為專業(yè)課教學進行專題文化知識輔導，或組建公共課程外包服務團隊，向其他學校提供優(yōu)質(zhì)公共課教學服務，進而實現(xiàn)課程教學組織機構(gòu)的重大變革。即“核心”教學業(yè)務專業(yè)化、“非核心”教學業(yè)務社會化，重構(gòu)基于專業(yè)化與社會化聯(lián)動的教學組織機構(gòu)[12]。

基于此，逐步開展以培養(yǎng)智慧型人才為目標、以智能技術為支撐、以智能校園學習環(huán)境為基礎、以基于電子書包的智慧學習平臺為載體、以基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式學習與基于個性需求定制的個性化自適應學習為手段的智慧教學法及其實踐，進而培養(yǎng)能夠適應“智能制造”及其“智能工廠”所需求的智慧型高素質(zhì)技術技能人才。因此，以工業(yè)4.0技術為核心的質(zhì)量技術發(fā)展及其應用，不僅改變高職院校的辦學形態(tài)，而且還改變各級管理者的辦學思想及其觀念，實現(xiàn)技術促變教育的實質(zhì)性變革——新的教育文化的生成及其培育。

那么，高職教育當前如何應對和適應基于智能技術發(fā)展的質(zhì)量時代教育變革呢？從美國教育智庫組織“21世紀技能聯(lián)盟”提出的“21世紀學習框架”（Framework for 21st Century Learning）[13]來看，“21世紀技能”（21st Century Shill）是信息時代學生需要學習和掌握的職業(yè)技能框架，包括生活與職業(yè)技能、學習與創(chuàng)新技能、信息媒體與技術技能。而其技術支持系統(tǒng)包括標準與評估方法、課程與教學方法、教師專業(yè)發(fā)展和學習環(huán)境建設。與此同時，還必須學習和掌握專業(yè)核心學科內(nèi)容。可見，職業(yè)素養(yǎng)與技術技能并重是高職教育質(zhì)量發(fā)展的必然路徑。只不過，在不同階段、不同學校、不同國度，因?qū)W校發(fā)展基礎、學生素質(zhì)基礎、受教育環(huán)境和工作職業(yè)環(huán)境等差異，職業(yè)素養(yǎng)與技術技能的具體內(nèi)容有所側(cè)重和差別。但是，這并不影響按照“21世紀學習框架”提供的職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)技能發(fā)展路徑進行個性化的教育教學改革和質(zhì)量變革。其實，基于工業(yè)4.0核心智能技術所提出的智慧教育理念，就是近年來國內(nèi)外教育界基于“技術促進學習”思想，在建構(gòu)主義學習理論、混合式學習理論和現(xiàn)代教學理論的基礎上，由智能設備、信息技術、教學工具、網(wǎng)絡媒體、教師團隊和學生群體等元素集成的一個智能性、開放式、虛擬化的現(xiàn)實學習空間環(huán)境，并通過數(shù)據(jù)化平臺和適當?shù)募夹g制品來幫助學生完成“識記、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)建”六個層次的學習目標，以最大化促進學習的智慧學習實踐及其創(chuàng)新。毋庸置疑，緊盯“智能制造”發(fā)展前沿，瞄準“智能工廠”人才需求，運用物聯(lián)網(wǎng)、人工智能等技術，構(gòu)建“智能校園”，探索“智慧學習”，用“智慧教育”引領信息化教育變革已成為質(zhì)量時代高職教育發(fā)展的必然選擇和重要策略[14]。

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責任編輯 韓云鵬endprint