王蕊寒

摘 要：文章將人本主義理論和其教育觀作為基礎(chǔ)，探討當前中學(xué)管理中的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其中的兩大矛盾，分別是以“分”為本與以人為本、科層制管理與以人為本取向，并有針對性地提出要解決這兩大矛盾的相關(guān)策略，從而實現(xiàn)人本化教育管理教學(xué)。

關(guān)鍵詞：人本化；教育管理；兩大矛盾

當前的中學(xué)教育中出現(xiàn)了學(xué)校功利化、教師工匠化、學(xué)生工具化的趨勢。為追求學(xué)校聲譽，管理者只注重提升學(xué)生的成績，并且用績效考評作為管理教師隊伍的手段，使得教師淪為機械的教書匠，學(xué)生成為提高績效的工具。這其中產(chǎn)生了兩大矛盾：一是以“分”為本與以人為本，二是科層制管理與以人為本取向。而現(xiàn)有的關(guān)于人本化教育管理的研究并未著手于這兩大矛盾進行分析，因而，探析中學(xué)教育管理人本化的路徑，解決以上兩大矛盾，對于中學(xué)綜合素質(zhì)評價的有效實施、教師隊伍的發(fā)展具有重要的研究價值。

一、兩大矛盾的內(nèi)涵

（一）以“分”為本與以人為本相矛盾

1.以“分”為本而非以人為本

反思我國現(xiàn)行的學(xué)校教學(xué)管理制度，分數(shù)被用來考核學(xué)生的學(xué)業(yè)情況、考查教師的教學(xué)成果、檢驗學(xué)校的辦學(xué)能力。如此一來，教育的目標出現(xiàn)異化，育人不再是目的，而成為提高分數(shù)、提高管理者績效的手段。這種以“分”為本的現(xiàn)象和人本取向相矛盾。

2.忽視學(xué)生自由而全面的發(fā)展

我國現(xiàn)在的教學(xué)管理依據(jù)行為主義學(xué)習(xí)理論和強化原理，旨在改進教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生成績，但并不注重學(xué)生多元智力的發(fā)展和自我價值的實現(xiàn)，這與人自由、充分地發(fā)展這一最高目標相悖。全面地發(fā)展應(yīng)該指精神和身體、知識與能力都得到發(fā)展。因而目前的教學(xué)管理違背了人本主義的價值取向。

（二）科層制管理與以人為本取向相沖突

1.科層制管理

科層制是根據(jù)職能和地位對系統(tǒng)內(nèi)成員進行管理的一種制度，表現(xiàn)為制度化、層級化、專門化、數(shù)量化[1]，即系統(tǒng)內(nèi)有用于約束成員的制度；下級聽從上級；進行分工；績效考核機制以量化為標準。學(xué)校管理具有上述特征，即“理性官僚制”，校長位于科層制金字塔的頂層，依次類推，教師位于最底層，一層一層承接指令。

2.人本主義的價值取向

歷代以來，我國的人本主義管理思想很豐富，以儒家思想為典型，即提倡“愛人”。運用到當今學(xué)校教師隊伍管理中來，教育管理者應(yīng)借助“和”的理念，善于協(xié)調(diào)人際關(guān)系；學(xué)會“愛人”，營造良好的組織氛圍。

西方人本化管理思想的取向為——組織希望個體努力實現(xiàn)其自我潛能。馬斯洛認為：“新管理原則的建立基礎(chǔ)是對人性潛在價值的理解”[2] 。20世紀80年代，日本企業(yè)式經(jīng)營風靡全球，其核心理念是“學(xué)習(xí)、思考、創(chuàng)新”。運用到學(xué)校管理中，領(lǐng)導(dǎo)者要充分調(diào)動教師的主觀能動性，有助于激勵教師不斷深入挖掘教學(xué)的含義，并且注重團隊與合作，從而組織才能得以發(fā)展。

3.科層制管理和以人為本取向的矛盾沖突

科層管理制導(dǎo)致學(xué)校管理僵化、教師隊伍缺乏活力，組織的發(fā)展目標以績效為本，與人本取向產(chǎn)生沖突，其原因如下：

首先，科層制受科學(xué)管理理論的影響，采取嚴格的規(guī)章制度，把組織成員當作“經(jīng)濟人”，這體現(xiàn)了“官僚制”崇尚的理性主義，以經(jīng)濟為本，就必然和人本主義產(chǎn)生背離。其次，科層制下，最高管理者有無限權(quán)力進行決策，是一種以管理者為本的取向。最后，科層制的組織管理模式基于分工、專門化的制度，勢必阻礙組織成員的全面發(fā)展。

二、實現(xiàn)中學(xué)人本化管理的路徑

（一）解決以“分”為本和以人為本的矛盾

1.以學(xué)生為本，倡導(dǎo)學(xué)生中心教育

馬斯洛認為，相較于生理、安全等，受尊重、自我實現(xiàn)的需要則更高一層次。教育工作者應(yīng)關(guān)心學(xué)生的這類需要，激發(fā)其潛能，并且要迎合學(xué)生作為獨立個體的發(fā)展和作為社會成員的成長的全面需求，提升學(xué)生的多維素養(yǎng)。

2.倡導(dǎo)內(nèi)在學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)

外在學(xué)習(xí)單純依賴、強化條件作用，遵循行為主義理論，這導(dǎo)致出現(xiàn)“分”為本的現(xiàn)象。教育者應(yīng)主張開展有利于學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。以非指導(dǎo)性教學(xué)觀為例，教師注重讓學(xué)生關(guān)心自己的學(xué)習(xí)，即“誰學(xué)習(xí)，是誰的事”，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生成為“學(xué)習(xí)的主人”。

3.培養(yǎng)和諧的師生關(guān)系，營造積極的成長氛圍

我們要為學(xué)生成長營造出優(yōu)良的氛圍，培養(yǎng)學(xué)生健全、完善的心理、性格，并且教師要承擔引導(dǎo)、促進的職能。在學(xué)校管理體制上，應(yīng)創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生成長的公平公正的評價體系、良性的管理制度、優(yōu)良的學(xué)校氛圍，追求教育管理的人本化。

（二）解決科層制管理和以人為本取向的沖突

1.尊重教師，實現(xiàn)其自我價值

現(xiàn)今的學(xué)校組織管理模式的改進需要在科層制下加大激勵的強度，重點在于精神的激勵，為實現(xiàn)組織成員的自我價值創(chuàng)設(shè)條件，發(fā)揮組織成員的積極性。對于物質(zhì)和精神這兩種的追求，教師群體在實現(xiàn)基本的物質(zhì)追求時，更看重精神方面的價值實現(xiàn)[3]。因而，學(xué)?？梢圆捎迷趫?zhí)行重大決策的時候聽取教師意見這一辦法，實現(xiàn)教師的精神滿足及其自我價值的充分發(fā)揮。

2.完善領(lǐng)導(dǎo)者人格，建立學(xué)習(xí)型組織

學(xué)?？茖又频慕M織類型決定了組織的成長，需要依靠校長的領(lǐng)導(dǎo)，因而要完善校長的知識結(jié)構(gòu)和人格，使之成為魅力型的領(lǐng)導(dǎo)者。并善于借助“和”的理念，協(xié)調(diào)人際關(guān)系；利用激勵理論，滿足教師多樣的需要；遵循人本主義的價值取向，優(yōu)化教師管理制度，才能實現(xiàn)組織的不斷發(fā)展。同時，科層制造成了體制僵化，領(lǐng)導(dǎo)者需要引進學(xué)習(xí)型組織這一理念，打破等級權(quán)力控制型的管理，進行團隊學(xué)習(xí)。

3.建設(shè)人性化的管理制度

學(xué)校功利化、教師工匠化、學(xué)生工具化的問題，還需要依靠建構(gòu)以人為本的評價體系，創(chuàng)設(shè)人性化的學(xué)校管理制度的具體舉措來破解。

如今，學(xué)校普遍實行量化的評價?？墒?，僵硬、刻板地將所有事物量化，會誤導(dǎo)教師的教育觀念，片面看重學(xué)生的高分，忽略了其品德及身心健康的發(fā)展，這違背了教育的初衷。構(gòu)建遵循人本主義的學(xué)校管理制度，學(xué)校應(yīng)反對單方面以分數(shù)、績效評論教師工作，為教師培養(yǎng)全面發(fā)展的學(xué)生提供條件。學(xué)校要追求學(xué)生的長期發(fā)展，還要構(gòu)建有利于學(xué)生成長發(fā)展的培養(yǎng)方案。對于教師，則要完善單一的績效考核機制，注重教師的成長與發(fā)展機制的構(gòu)建。

總之，要解決目前學(xué)校管理中的兩大矛盾，需要倡導(dǎo)以人為本；完善教師激勵制度；借鑒企業(yè)管理模式，建立以“學(xué)習(xí)、思考和創(chuàng)新”為核心的學(xué)習(xí)型組織；建設(shè)人性化的管理制度，才能產(chǎn)生真、善、美的教育。

參考文獻：

[1]張家軍.學(xué)?？茖邮焦芾淼睦Ь臣俺雎穂J].西南大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2009（5）：141-146.

[2]（美）亞伯拉罕·馬斯洛，等.馬斯洛論管理[M].邵 沖，蘇 曼，譯.北京：機械工業(yè)出版社，2007.

[3]王志勇.中學(xué)實行以人為本管理的基本策略研究[J].讀與寫（教育教學(xué)刊），2014（3）：173.

（作者單位：南京師范大學(xué)）endprint