徐程成

教育論壇

人種志方法運用于比較教育研究之詮釋＊

徐程成

人種志方法與比較教育中相對主義研究路徑相契合，能夠更好地達成比較教育研究目標，拓寬和豐富比較教育研究視角、研究層次與對象，實現比較教育學科價值。同時，人種志方法運用于比較教育研究中還存在著關于“內部觀點與外部觀點”“代表性與一般性”“全球化與可比性”等方面的爭議與問題。只有明確人種志方法的功用與局限，才能將其恰切地運用于比較教育的研究中。

人種志方法；比較教育研究；功用；局限

20世紀70年代以來，原本是人類學研究方法的人種志因為能有效揭開學校教育中的“黑箱”與教育的“內容”，被引入比較教育的研究當中。但在我國當前的比較教育中，仍多是缺乏實地調查、只重視政治、經濟與教育制度等“宏觀”層面以及數字資料的收集與“量化”分析，卻無暇顧及教育現實的“微觀”層面和“質的”細節(jié)。任何一種研究方法都有其長處與局限，應根據比較教育研究不同階段、不同維度而采取適切的研究方法。要在比較教育研究中更好地援用人種志方法，彌補上述研究缺陷，就需要進一步明確人種志方法對于比較教育研究的獨特功用與價值。

一、為何能用：與比較教育中相對主義研究路徑相契合的人種志方法

愛潑斯坦曾根據“研究人員把社會現實看成是主觀的還是客觀的”和“研究人員假定社會是平衡的還是沖突的”這兩個分類維度，分析了比較教育的各流派[1]（見圖1）。這一分類方法雖然不完善，但有助于人們看清各個流派的基本假設和研究的邏輯出發(fā)點。

在比較教育中，相對主義大體是指以客文化的價值觀和認知方式為參照系統(tǒng)來認識客文化的教育現象的一種研究范式。相對主義注重客文化中的主體對教育現象的觀點，在這一點上與實證主義有很大的不同。對于相對主義者來說，“比較”不是通向普遍化的路徑，而是發(fā)現文化絕對性的方法。而這與實證主義者所使用的“比較法”是絕對不同的。[2]在比較教育研究中，純粹的相對主義者并不多見。相對主義者通常批判實證主義不能正確地解釋教育現象，忽視了主體的創(chuàng)造性。他們倡導研究者應當研究不同的教育主體建構教育現實的過程，只是增加了一個研究的維度。

圖1 愛潑斯坦關于比較教育各流派基本假設的分類

在比較教育中要想切實把握不同文化與教育之間的動態(tài)關系，定量研究必然會有所遺漏，需要借鑒其他學科有效的范式和有益的研究方法。任何方法都是針對它的研究對象的特殊性、研究本身的性質而言的，而人種志力圖“回到事物本身”，以盡可能地接近社會現象本身為原則，其整體論(holistic)的視角、情境化(Contextualization)及主位觀(emic)、客位觀(etic)和對現實的價值無涉的取向[3]恰與比較教育中相對主義的主張相契合。比較教育研究借用人種志方法的目的就是運用人類學特有的定性實地考察和溯源分析的方法，理解、詮釋不同文化中教育的獨特性，表征文化間的差異，對不同的教育進行跨文化比較研究。

二、有何益處：人種志方法之于比較教育研究的功用

在比較教育研究中運用人種志方法能夠更好地達成比較教育研究目標，拓寬和豐富比較教育研究視角、研究層次、研究對象等，促進教育發(fā)展、改進或改革，實現比較教育的學科價值。

（一）奠定比較教育研究的基礎：檢視他人與自身習以為常的傳統(tǒng)

“有選擇的教育借鑒”或改革的動機已經成為比較教育發(fā)展史中永恒的主題。這種改革并非專指改變某個人，而更在于對我們自己的思想觀念、對我們在社會或專業(yè)方面認為理所當然的東西提出異議。[4]要進行這種深層次的教育改革，需要從認識他者過程中深刻地反觀自身，這也正是比較教育研究的目的之一。比較研究具有“讓陌生變?yōu)槭煜?，再讓熟悉變?yōu)槟吧钡墓δ?。這句話前半句強調向外看，學習他國和其他地方的不同模式，而這些模式對于我們原是陌生的；后半句強調反思，要求我們對那些關于熟悉模式的想當然的假設重新提出疑問。[5]作為一個比較教育研究者，在從事研究時，除了要以尊重差異的眼光看待其他文化外，還要以“陌生”的態(tài)度自社會、歷史脈絡來檢視自身習以為常的文化傳統(tǒng)。

人種志注重深入實地、切實理解研究的社會現象，體驗在一種特定的社會現象中所表現出來的特質。在比較教育中運用人種志的研究方法深入所研究區(qū)域，研究者的任務不是去建構一個獨立于人的意識之外的客觀世界，也不是去驗證一個預先設定的學說或假設，而是應用與研究對象的對話和觀察等方式，在盡可能自然的環(huán)境下了解人們的想法和做法，了解研究對象的心聲，最終能夠實現對所研究區(qū)域教育文化現象相對客觀的、真實的、動態(tài)的、深入的把握與詮釋。

人種志方法要求研究者要在所研究區(qū)域進行一定時間的田野工作，這種在另一文化中的生活和工作也有助于個體客觀地看待自身文化的行為和信仰。經過一段時間后，回到自身文化中的人種志學者常常覺得自己像一個生活在異大陸的外來者——而周邊的一切又那么的熟悉。這一體驗常稱為“文化震撼”。[6]這種形式可以打破地方觀念和構建理想的知識網絡，由此可用比較開闊的眼光，甚至是用比較公正的眼光來看待當地的教育。

（二）拓寬比較教育研究的視角：讓多種聲音“發(fā)聲”

對于比較教育研究者來說，人種志是透過研究成果來“代替”研究對象發(fā)言。1982年，梅斯曼發(fā)表了《論比較教育中的批判人種志》一文，標示著人種志在比較教育研究中的重大范式轉變。比較教育中的批判人種志是一種研究方法，同時也是批判與反思的過程?！芭腥朔N志（Critical ethnography）”是指基本上采用人類學的、定性的、參與觀察的方法，并依靠源自批判社會學和批判哲學的理論體系來閘述其理論的各種研究。[7]

在比較教育研究中的批判人種志，主要目的并不只是在“描述”各國的教育實況，而是試圖“透視”教育實況背后形塑各種社會不平等形式的真正緣由。另外，批判人種志更試圖賦予研究對象更多的自主性與權能，除了深究研究對象為何未發(fā)出“應有”聲音的“成因”外，也希望能透過對于現況的改進，讓研究對象能真正地發(fā)出自己的聲音。[8]比較教育中運用人種志的研究范圍和分析單位通常要小得多，但人種志方法論能對研究者的分析類型和研究成果產生制約和解放的雙重作用。那些被邊緣化了的或處于社會外圍的人員的呼聲也能在這種途徑中被傾聽到，而這些在大規(guī)模比較教育中卻被嚴重減弱或者從未能被聽到過。[9]

（三）豐富比較教育研究的單元與層次：“區(qū)域研究（area studies）”范式

近年，在以全球、區(qū)域和本土互動為特征的全球化時代，美、英、日等國及我國比較教育學者重新認識到了“區(qū)域研究”（即研究者根據研究的需要，對所選擇的區(qū)域進行跨學科的綜合性研究和注重實地調查的實證性研究，以期透視所研究區(qū)域的發(fā)展趨勢的一個研究領域。同時，它又是一種研究范式[10]）對于比較教育研究的必要性和有效性。由于一個國家內部的教育狀況有時差異甚殊,也由于在全球化時代不同國家之間教育系統(tǒng)變得日益相似，黎成魁、加里多等也指出，在跨國比較之外，比較教育研究還應包括國內比較與超國比較。在不同的分類方式下，國內比較與超國比較又各自包括不同類型的次級分析單位。[11]貝磊和托馬斯也指出，盡管由于受到研究目的和資源的約束，研究者可能經常會只采取單一層次的分析，但研究者至少應該承認自己在所感興趣的教育現象上焦點的有限性以及與其他層次的相互影響。[12]換言之，比較教育研究的“區(qū)域研究”范式強調的是研究單元不拘泥于國別的多樣化，研究層次的跨學科多面化，研究方法更注重實地調查的綜合化。

人種志強調田野工作與研究對象的多單元化和層次化，這與比較教育中“區(qū)域研究”范式的理念耦合。人種志常常是以田野工作中各種信息資料為基礎進行微觀層面的描述，雖然其研究對象和范圍多為其中一個層次上的分析，但人種志同時強調整體化的視角和情境化的取向，以及關注系統(tǒng)性的關聯。因此，運用人種志方法進行比較教育研究時，能夠在聚焦一個教育問題或現象的同時對其他層次的相互影響有所關照。并且，人種志不拘泥于以國家為分析單元的研究，根據“文化”的概念與研究主題等的不同，一個學校、一個村莊、一個國家、一個地區(qū)，都是可以進行比較研究的單位。借助人種志方法深入社會和教育的微觀層面,深入到研究對象的內部世界,以“局內人”的視角探尋教育的真諦,生成區(qū)域教育知識，取得的研究成果既可為比較教育研究提供第一手的資料來源,也可以探究區(qū)域內文化與教育之間多層次的復雜關系。

（四）實現比較教育研究的學科價值：“扎根理論（grounded theory）”的生成與發(fā)展

比較教育研究的價值必然包括形成關于教育的以及關于教育與社會之間關系的一般知識、理論和原則，這些概括和原則本身就有利于比較教育研究達到其他的目的，而人種志方法所生成、發(fā)展的“扎根理論”能夠很好的回應這個目的。

扎根理論即“通過系統(tǒng)的收集和分析資料的研究歷程之后，從資料所衍生而來的理論。在此方法中，資料的收集、分析和最終形成的理論，彼此具有密切的關系”。[13]人類學家探求亞群體或社區(qū)的錯綜復雜性以描述其所有的豐富性和復雜性的過程中，他們總是會找出那些使得整個秩序系統(tǒng)運作的潛在力量，一個群體的價值觀或者信仰往往有共享的焦點。[14]找到“潛在力量”“共享的焦點”也就意味著能夠表征出文化內在運作的知識、理論或原則，這正是人種志方法生成扎根理論的過程。扎根理論提醒研究者在進行調查研究時，不僅需要調查事實，也需要提升理論；反過來說，在提出自己的理論假設時，必須從調查的資料中產生。

教育現象豐富的表象特征決定了參與到教育中感知文化的重要性，運用人種志方法對個體、族群和社區(qū)進行透視是理解教育文化與教育制度的有效途徑。并且，在比較教育研究中不是以對教育文化的深描為終結的，而是通過深描來釋義其內在的“潛在力量”，建構比較教育的“扎根理論”，即讓理論適合于本土，而不是讓本土去適合理論。換言之，在比較教育理論建設中重視各自不同文化語境的特殊性、差異性，尤其是轉變以西方為中心的視角。

（五）達成比較教育研究的目的之一：國際間的贊賞性理解與合作

康德爾曾希望比較教育有助于“發(fā)展國際主義。這種國際主義的產生不是以情感為基礎，而是因為對本國和別國的贊賞性理解，是因為感到所有國家可以通過自己的教育制度用各種方法為世界的工作和進步作出貢獻，還因為認識到每一個國家通過自己的學校來努力培養(yǎng)下一代樹立雄心和理想”。[15]

人種志方法中，要想真正獲得研究對象的“內部觀點”，最基本的原則是必須要保持“價值無涉的取向”。在比較教育研究中，這一原則能夠防止研究者對他們的研究對象作出不恰當的和不必要的價值判斷，重視研究者與研究對象的對話與協(xié)商，迫使研究者向新方向開掘，確保資料的真實性與有效性。雖然在研究中保持完全中立是不可能的，我們都是自身文化的產物，社會化已植入人心，每個人都有個人信仰、偏見及品味，但“價值無涉的取向”可以對非常明顯的偏見保持警惕，使它們外在化并且嘗試公正地看待異文化中的教育景象。[16]真正的交流意味著對“他者”言說的充分的權力開放，這種開放并不一定要贊同別人的觀點，但重要的是雙方之間要反復進行對話，才會有國際間真正的理解與合作。

三、爭議何在：人種志方法運用于比較教育研究的局限

由于比較教育研究中的人種志方法趨向于相對主義的研究路徑，這一點與實證主義有很大的不同，因此它在比較教育中的運用也存留著一些爭議。

（一）關于“內部觀點”與“外部觀點”的問題

首先，是關于“內部觀點”正誤與否的問題。由于人種志方法是以獲得研究對象的“內部觀點”來理解、分析所研究區(qū)域的教育現象，于是就產生了“內部主體對他們自身教育現象的認識可能并不準確”的問題。但實際上這一“問題”并不成立，因為內部主體的觀點是錯誤的這一判斷也許是根據研究者的標準作出的；再者，即便是內部主體認識錯誤，我們也只有通過把握內部主體建構其教育現實的過程才能認識這一點。[17]

其次，是關于能否真正獲得“內部觀點”的問題。通過人種志獲得“內部觀點”，需要研究者掌握客參照系統(tǒng)，同時在進行推理的過程中還必須把主參照系統(tǒng)“懸置”起來。有效途徑就是研究者與客文化內部的人員一起長期生活，逐漸掌握他們的價值觀念、認知方式和生活習慣，從而把客參照系統(tǒng)（包括推理方式）內化于研究者頭腦中，但這在比較教育研究中無論是在理論上和實踐上都有一定的困難。一是實際客觀條件，如研究者時間、精力、能力等的限制；二是主、客參照系統(tǒng)很難完全辨識區(qū)分，具體的方法經驗很難傳遞，往往是個別杰出學者所有。如果人種志研究者相信，他們能夠不帶任何理論地觀察其他社會或文化的活動和行為，并從中推斷出人們的信仰、行為模式以及這些活動的意義，那么可以說，從“直率的”認識論角度來看，他們是天真和幼稚的。[18]因此，研究要做到完全客觀很困難。為實現研究目的，研究者還是需要作出一定選擇的。比較教育研究者所闡釋的“內部觀點”歸根究底仍是帶有一定主觀性的“外部觀點”。

（二）關于“代表性”與“一般性”的問題

人種志研究的似乎總是小樣本的經驗和事件，其中的內部主體雖然在同一文化背景下具有一些相同的參照點、相同的價值觀和認同方式，但是由于在社會的角色與地位不同，他們之間還存在一些不同的價值觀念和認知方式。于是就會產生通過部分如何來談論教育整體的這種“代表性”和“一般性”的問題。

針對這一問題，可以在具體的比較教育研究中，根據與研究主題相關的各種問題軸相交的基點選定田野工作地與研究對象，即立體性地將田野工作地置于時間軸和空間軸當中，拓展其一般性。所謂時間軸，指將田野工作地的現在看作是有形無形中形成的政治、宗教、經濟、文化等的歷史斷面；所謂空間軸，指的是田野工作地與其他地區(qū)處于什么樣的關聯當中、即與語言圈、文化圈、商業(yè)圈等的重合。在此意義上，研究可以從方法論的個體主義走向關系主義，在個體與集體之間、個人與文化之間、現在與過去之間分析問題。在這樣的時間軸與空間軸當中，記述特定范圍的微觀現象最終也可以建構比較的可能性。在比較教育學中，不論是多微觀的切入點，只要扎實的積累能夠闡明個別性的研究，即便不是正面攻破，也可以對于代表性和一般性的問題有所回應。[19]

（三）關于“可比性”與“全球化”的問題

從個人的角度來說，由于時間與精力等客觀條件的限制，雖然可以通過人種志研究加深對一國、地區(qū)的教育相關識見，但有時會由于研究中表面上缺乏橫向比較而產生“沒有比較的比較教育學”的問題。但這一問題從跨文化比較教育研究者自身形塑的角度來說，實際上并不存在。專心于實地調查的研究者不可避免地要與本民族文化相隔離，客觀地審視它，在調查過程中腦中時常會充溢著“比較”。[20]另外，作為實然的研究方法，已深入了解某國、地區(qū)的研究者可以集成共同研究組，針對某個特定主題，將各國、地區(qū)的事例進行并置，以團隊的形式致力于比較教育研究。

從全球化的角度來說，現代國家在制度結構方面顯示出極大的相似性，這種制度結構上的相似預示著共同存在某種功能上的聯系。而人種志方法是與相對主義觀點相契合的，因此它雖然有助于理解特定場合的教育性質和作出教育決策，但它幾乎難以在特定的文化背景中把教育相關因素和教育無關因素加以系統(tǒng)地區(qū)分。[21]換言之，如果把每一個社會都作為獨特的實體來研究的話，那么就難以發(fā)現并加以檢驗這種功能上的聯結。許多文獻都指出，當前不但文化的差異性和離散性處于不斷增長之中，而且文化的同質性也在不斷增長。[22]在當代社會，比較教育研究者在運用人種志方法時也不應只囿于人類學對文化的理解，同時也應該借助于文化研究和社會學對文化的理解來進行跨文化的教育比較。

總之，“在今天的社會科學中不再強調或者是實證主義所主張的偽科學的‘客觀性’，或者是考慮人的反應的現象學方法。而是強調在研究的這兩個方面提供證據和見解的人們之間建立伙伴關系”。[23]人種志方法之于比較教育研究既有它合理的功用，在運用之時也會受它自身所限。研究者應該做自己的方法論者，為了澄清觀念、解決問題，根據不同的研究需要采取恰切的研究方法。

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責任編輯：何 言

G92

A

1671-6531（2017）10-0003-05

*青島農業(yè)大學人文社會科學校級課題(614Y40)

徐程成/青島農業(yè)大學外國語學院講師（山東青島266309），東北師范大學國際與比較教育研究所在讀博士（吉林長春 130021）。