韓偉東

摘要：長期以來，學生習作主要由教師來評價。在評價過程中，教師占據(jù)著絕對的主導(dǎo)地位。而傳統(tǒng)的習作評價模式對于學生習作能力的提高起到的作用并不明顯。而且也在客觀上造成了學生習作的閱讀、評價受眾面過窄等問題。因此，本文將從習作評價主體的轉(zhuǎn)變等方面出發(fā)，以教學中的具體實例為依據(jù)，研究習作評價主體的轉(zhuǎn)變對學生習作水平帶來的變化。

關(guān)鍵詞：習作；評價主體；轉(zhuǎn)變

教師對于習作的評價形成一種思維定勢，就要由自身來批改，只有自己來批改，才能比較全面地掌握學生的習作水平，只有自己來評，才能全面地指出存在的問題，并能有針對性地給予恰當?shù)闹笇?dǎo)。但往往是這種觀念，阻礙了學生習作評價主體的開放性，并在客觀上影響了學生習作水平的提高?！缎抡n標》指出：應(yīng)促進評價主體的多元化，應(yīng)注意將教師的評價、學生的自我評價及學生之間的相互評價相結(jié)合，加強學生的自我評價和相互評價。因此，對于習作的評價，應(yīng)當做出改變。

一、評價主體的多元化轉(zhuǎn)換

葉圣陶先生說過：“教師修改不如學生自己修改，自己修改不限于課內(nèi)作文，要養(yǎng)成習慣，無論寫什么都要修改，把修改作文看作一種思維過程，養(yǎng)成自己改的能力，這是終生受益的?！睂W生對于一篇習作的優(yōu)劣有著自己的判斷，會以獨特的視角去解讀、去剖析，給出自己的判斷。因此，可以根據(jù)學生的實際情況分成若干小組，在小組內(nèi)對習作進行共同批改。對于同一篇習作，不同層次的學生會給出不同的評價，教師要珍視這些“與眾不同”。這對于被改習作的作者來說也是一個特別的收獲，好壞皆有理由。多方評價促進作者集思廣益。這可以讓學生的習作為同齡人所知，為同齡人所賞，為同齡人所鑒。

如五年級下冊的第二單元習作，以“童年”為主題。可以說，這樣的主題作為老師來講，總是希望學生能寫出類似于《祖父的園子》那般快活、那般無憂無慮。學生可能會有不同的解讀。如，有的學生善于品讀語句，有的學生善于品讀修辭，也有的學生對于行文的構(gòu)思有興趣，對于書寫有興趣。總之，他們所關(guān)注的側(cè)重點各有不同，即便是對于同一篇文章，每個人也都會說出自己的想法，不雷同、有創(chuàng)意。這樣的訓練，通過具體的實踐，以及集體智慧的碰撞，會發(fā)展學生的發(fā)散性思維，以及提高學生從多角度解決問題的能力。能促使學生理解“合作”、“探究”的意義。批改的過程一次自我重塑的過程，可以從中領(lǐng)悟他人習作的精妙，可以避免他人所犯的錯誤，汲取營養(yǎng)，為我所用。在客觀上，學生自身變被動為主動，情感得以交流?？梢哉f，學生的批改能力，本身就是一種高層次的語文能力，教師也應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念，為學生學會批改習作而搭建平臺。

家長對于孩子的影響毋庸置疑，家長對于孩子的評價也是舉足輕重?！缎抡n標》指出：“應(yīng)讓學生家長、社區(qū)機構(gòu)等積極參與評價活動?！比绻褜W生習作的評價群體擴大到家長，那么對于學生的寫作能力的提高會起到巨大的推動作用。家長評價孩子的習作角度不同，會以一種更加縱向的視角去看待。有進步，會給孩子以贊賞，有不足，會給孩子以啟迪。會把不同孩子的習作加以對比，去衡量孩子的點點滴滴。和老師一起去關(guān)注，會及時地發(fā)現(xiàn)一些問題，去尋找一些辦法和對策。

如五年級下冊第七單元，寫一個特點鮮明的人。這樣的主題，作為習作的評價者，如果對文中所寫的人物沒有任何了解，那么只能從純粹的技術(shù)角度來評價。如書寫是否工整、語句是否通順、結(jié)構(gòu)是否合理等，無法真正知曉習作中所刻畫人物是否符合真正的人物形象。此時，有家長的參與，這個問題就迎刃而解了。家長可以客觀地評價出寫作是否真實等問題。家長的評價并不是一個簡單的補充，而是一個重要的組成部分。

二、評價內(nèi)容的重點化選擇

教師在批改的過程中，要抓重點，執(zhí)簡以御繁。主要抓幾條：是否抄襲，寫得是否真實，有沒有假大空，構(gòu)思是否新穎等大的問題。在一些細節(jié)問題上，如文中是否有錯別字，句子是否通順等問題可以交給學生批改的那個環(huán)節(jié)。把作文過目一次，掌握原文，做到心中有數(shù)。然后要看的是學生批改得是否準確，是否客觀，再給出自己的評價。這樣，一次作文，就不用再去糾纏一些細枝末節(jié)，加上自己平時就對每個人的作文水平有了解，需要做的只是做一個宏觀地掌控，方向上的把握。

比如五年級下冊的第一單元作文，要求是寫一封信。那么在第一輪學生批改的時候，就已經(jīng)把“格式”錯誤全部找了出來，并且已經(jīng)指導(dǎo)如何改正，把錯字圈了出來，也已經(jīng)指導(dǎo)改正，把好句畫了出來，并且做了旁批，在總評中也給出了中肯客觀的評語，所以在第二輪批改時，只看文章內(nèi)容，以及在文中的情感表達是否真摯。

三、評價結(jié)果的多層次呈現(xiàn)

只改不評，無法讓學生感受到成就感，無法激發(fā)學生的寫作欲望。因此，可以把每次習作的結(jié)果進行多方面展示，滿足學生的渴求心理。

除了在學生的作文本上寫上評語、等級這種較為傳統(tǒng)的靜態(tài)呈現(xiàn)之外，還可以動態(tài)告知。把幾名學生可以組成一個小組，對于自己的習作進行自我評價，然后再聽取其他同學的建議。教師可以在學生發(fā)表完自己的想法之后做出小結(jié)，告知存在的問題。還可以進行網(wǎng)絡(luò)傳播。對于家長來說，這種方式是非常快捷的。通過“微課掌上通”等媒介，閱讀孩子的文章，閱讀學生的評語，閱讀老師的建議，發(fā)表自己的意見，有利于彼此的溝通，及時地交換意見。語文課堂是開放性的，學生的學習也不應(yīng)該僅僅局限在課堂上。

習作的評價是值得思考的，可以關(guān)起門來，也可以敞開胸懷。在建設(shè)高效課堂的大背景下，作為教師，應(yīng)該做出科學、合理的選擇。對于學生習作的批改，如果能既有效率，又有效果，那將是比較理想的。學生的習作，要不斷地擴大閱讀、評價受眾面，實現(xiàn)閱讀和評價主體的多元化轉(zhuǎn)換，是對學習成果的尊重，也是對學生的尊重。與此同時，要注意考察學生對作文內(nèi)容、文字表達的修改，也要關(guān)注學生修改作文的態(tài)度、過程和方法。要引導(dǎo)學生通過自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。

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