王菊

[摘 要] 建構(gòu)主義理論關(guān)注學(xué)習(xí)者知識的自主建構(gòu)，要求教師必須落實學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，并重視學(xué)生學(xué)習(xí)的過程. 只要教師以此理論開展教學(xué)活動，幫助學(xué)生認(rèn)知知識、體驗知識、建構(gòu)體系、完善體系，就能提高教學(xué)的效率.

[關(guān)鍵詞] 建構(gòu)主義；過程化；知識結(jié)構(gòu)

建構(gòu)主義理論可以描述為，現(xiàn)在有一項A知識，人們認(rèn)識A知識時，并不是馬上了解A知識，而是結(jié)合自己的認(rèn)知、體驗、思維去了解A知識，得到的實際上是A′知識，A′知識的容量可能大于A，也可能小于A. 在建構(gòu)主義理論中，教師的教學(xué)重點不是為學(xué)生灌輸知識A，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生建構(gòu)的過程，使學(xué)生盡可能建構(gòu)出大于A的A′.

創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生了解

建構(gòu)的目標(biāo)

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)建構(gòu)者的主觀能動性，它認(rèn)為，如果建構(gòu)主義者愿意主動建構(gòu)知識，加強(qiáng)學(xué)習(xí)的主動性，那么建構(gòu)者將會愿意主動了解A，參與完成建構(gòu)的過程. 為了加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主觀能動性，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生理解建構(gòu)的目標(biāo).

以教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)反比例函數(shù)為例. 現(xiàn)教師引導(dǎo)學(xué)生思考問題1.

問題1：（1）王媽媽在菜場買肉，一斤肉的價格為30元，現(xiàn)在如果要買x斤肉需要花多少錢？請寫出金錢總數(shù)的函數(shù)關(guān)系式；（2）現(xiàn)在有一個正方形的花園，如果邊長為1米，那么它的周長是多少？請寫出花園周長的函數(shù)關(guān)系式；（3）現(xiàn)轎車顯示已行駛240公里，請寫出行駛速度的函數(shù)關(guān)系式.

學(xué)生經(jīng)過思考，擬出以上問題的函數(shù)關(guān)系為（1）y=30x；（2）y=4x；（3）y=. 教師引導(dǎo)學(xué)生思考：以上的函數(shù)中哪一種已經(jīng)學(xué)習(xí)過？學(xué)生表示（1）（2）曾學(xué)習(xí)過，這兩種函數(shù)都是正比例函數(shù). 教師繼續(xù)追問，與（1）（2）相比，（3）與它們的異同點是什么呢？學(xué)生表示，正比例函數(shù)的表達(dá)式是y=kx，在正比例函數(shù)中k為常數(shù). 而（3）的表達(dá)式似乎是y=，k也為常數(shù)，并且不等于0. 從函數(shù)的表達(dá)式中對反比例函數(shù)建立了初步的認(rèn)知.

教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的方法：第一，引導(dǎo)學(xué)生看到直觀的數(shù)學(xué)問題，這個直觀的情境可以是多媒體制作的動畫、圖片情境，可以是一則數(shù)學(xué)實驗，可以是學(xué)生理解的舊知識，教師只有為學(xué)生創(chuàng)造直觀的情境，學(xué)生才會覺得新的知識似乎不難理解，愿意嘗試去理解新知識. 第二，教師要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合舊知識來對比新知識，在對比的過程中，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)新舊知識的異同，從而初步建立新知識的概念.

組織數(shù)學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生增加

知識的體驗

在學(xué)生初步理解了數(shù)學(xué)知識的概念后，教師要引導(dǎo)學(xué)生體驗知識，強(qiáng)化對新知識的認(rèn)知. 教師引導(dǎo)學(xué)生參與活動，是因為數(shù)學(xué)概念通常比較抽象，學(xué)生往往難以從抽象的角度理解知識，若學(xué)生不能理解知識，便不能建構(gòu)知識. 教師引導(dǎo)學(xué)生體驗知識，是讓學(xué)生從體驗的角度深入地發(fā)掘知識，讓學(xué)生對知識有更深的理解.

當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)反比例函數(shù)，學(xué)生找出兩者表達(dá)式上的異同點時，教師又引導(dǎo)學(xué)生思考問題2.

問題2：函數(shù)只有表達(dá)式一種表示方法嗎？正比例函數(shù)和反比例函數(shù)的圖像性質(zhì)有什么異同點呢？

剛開始學(xué)生不能回答教師提出的問題，教師將學(xué)生分成學(xué)習(xí)小組，以小組為單位共同探討問題. 教師引導(dǎo)學(xué)生思考，過去是如何探討正比例函數(shù)圖像性質(zhì)的？學(xué)生經(jīng)過思考，認(rèn)為是用分類討論k的數(shù)值來探討正比例函數(shù)圖像性質(zhì). 教師繼續(xù)引導(dǎo)，那么這一方法應(yīng)用在反比例函數(shù)中，是否適用呢？學(xué)生們?nèi)粲兴? 一個學(xué)習(xí)小組經(jīng)過探討，為了提高效率，決定將小組又分成A組和B組. A組探討k>0的情況，B組探討k<0的情況，A、B兩個小組都要應(yīng)用至少2個樣本案例來說明數(shù)學(xué)問題. 學(xué)生通過繪圖、體驗，發(fā)現(xiàn)反比例函數(shù)具有與正比例函數(shù)相似的性質(zhì). 正比例函數(shù)k>0時，圖像經(jīng)過一、三象限，y隨x的增大而增大；k<0時，圖像經(jīng)過二、四象限，y隨x的增大而減小. 而反比例函數(shù)k>0時，圖像經(jīng)過一、三象限，y隨x的增大而減??；k<0時，圖像經(jīng)過二、四象限，y隨x的增大而增大.

教師引導(dǎo)學(xué)生體驗知識的方法：第一，應(yīng)用小組合作的方法引導(dǎo)學(xué)生體驗，應(yīng)用學(xué)生差異性互補(bǔ)的效應(yīng)幫助學(xué)生突破體驗學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的障礙；第二，引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用研究樣本的方法分析知識，讓學(xué)生學(xué)會在遇到抽象的數(shù)學(xué)問題時，可以用研究樣本的方法探討問題；第三，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會分析、比較樣本，找到樣本的相似點與不同點. 教師在這一環(huán)節(jié)，可以引導(dǎo)學(xué)生用體驗的方法獲取知識.

提高思維水平，引導(dǎo)學(xué)生具備

抽象的思想

當(dāng)學(xué)生學(xué)會分析、比較樣本，獲取知識以后，并不意味著學(xué)生完成了知識的建構(gòu). 學(xué)生通過體驗獲得的知識是具象的、碎片式的、不系統(tǒng)的. 他們此時獲得的知識沒有形成知識系統(tǒng)，教師要引導(dǎo)學(xué)生去思考，讓學(xué)生通過橫向?qū)Ρ?、縱向?qū)Ρ龋@得數(shù)學(xué)現(xiàn)象中的規(guī)律，找出相關(guān)的知識.

比如當(dāng)學(xué)生找出了反比例函數(shù)圖像的性質(zhì)規(guī)律以后，部分學(xué)生認(rèn)為已經(jīng)完成了反比例函數(shù)概念的學(xué)習(xí). 教師引導(dǎo)學(xué)生再次對比反比例函數(shù)的圖像性質(zhì)，進(jìn)一步挖掘圖像中是否有相似或相異之處，并提出了問題3.

問題3：在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生開始思考，繼續(xù)分析函數(shù)性質(zhì)的異同點. 通過觀察圖像的性質(zhì)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)正比例函數(shù)永遠(yuǎn)是一條直線，而且一定經(jīng)過坐標(biāo)原點；而反比例函數(shù)圖像是雙曲線，它無限接近坐標(biāo)軸，卻與坐標(biāo)軸永不相交. 此時，學(xué)生開始疑惑，正比例函數(shù)一定會過中心點可以理解，那么為什么反比例函數(shù)一定不會與x軸和y軸相交呢？此時學(xué)生再次觀察反比例函數(shù)的表達(dá)式，發(fā)現(xiàn)在分?jǐn)?shù)中，分母不能為0，通過這一次的比較，學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)知了反比例函數(shù)的特性.

當(dāng)學(xué)生從體驗中獲得知識以后，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會橫向、縱向地比較知識，從更宏觀的角度分析知識，把握數(shù)學(xué)的規(guī)律，了解知識的本質(zhì). 如果說，體驗是教師引導(dǎo)學(xué)生從微觀的角度來建構(gòu)知識，那么教師引導(dǎo)學(xué)生思考，是使學(xué)生從更宏觀的角度來建構(gòu)知識. 當(dāng)學(xué)生從宏觀的角度來建構(gòu)知識時，其獲得的知識便是系統(tǒng)的、抽象的.

綜合習(xí)題檢驗，引導(dǎo)學(xué)生完善

知識的結(jié)構(gòu)

當(dāng)學(xué)生建立了知識結(jié)構(gòu)以后，教師要為學(xué)生布置綜合性較強(qiáng)的習(xí)題，引導(dǎo)學(xué)生檢驗知識結(jié)構(gòu). 教師的習(xí)題必須具有層次性，這是因為不同層次的學(xué)生需要完善的知識結(jié)構(gòu)不同. 對學(xué)困生來說，他們需要建構(gòu)的是一個新的知識概念；對學(xué)中生來說，他們需要把舊的知識結(jié)構(gòu)與新的知識結(jié)構(gòu)結(jié)合起來；對學(xué)優(yōu)生來說，他們要從更宏觀的角度理解知識，創(chuàng)新知識體系. 教師要通過布置具有層次的作業(yè)，幫助學(xué)生建構(gòu)這樣的知識體系.

比如當(dāng)學(xué)生完善了反比例函數(shù)知識結(jié)構(gòu)的總結(jié)以后，教師引導(dǎo)學(xué)生思考問題4.

問題4：OA在x軸上，OB在y軸上，OA=8，AB=10，點C在邊OA上，AC=2. 圓P的圓心在線段BC上，并且圓P與邊AB，AO都相切，如果反比例函數(shù)y=（k≠0）的圖像經(jīng)過圓心P，那么k值為多少？

問題4就是一道綜合性適中的習(xí)題，該題要求學(xué)生能應(yīng)用數(shù)形結(jié)合的方法思考問題，并且能把坐標(biāo)軸知識、正比例函數(shù)、反比例函數(shù)知識結(jié)合起來應(yīng)用，從幾何及解析幾何的角度思考問題. 如果學(xué)中生能做出這道習(xí)題，就意味著他們的知識結(jié)構(gòu)已經(jīng)基本完善.

教師要為學(xué)生布置習(xí)題，引導(dǎo)學(xué)生從習(xí)題的角度來思考是否完善了知識結(jié)構(gòu)，能否在完善當(dāng)前知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上繼續(xù)深入知識或者拓展知識. 學(xué)生做習(xí)題的過程就是從應(yīng)用的角度進(jìn)一步建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)的過程.

總結(jié)

建構(gòu)主義理論最大的特點為它不主張教師強(qiáng)行灌輸給學(xué)生知識A，而要求教師通過讓學(xué)生建構(gòu)，使學(xué)生獲得知識A′，它認(rèn)為只要教師重視教學(xué)過程，那么A′可能是大于A的. 建構(gòu)主義理論要求教師引導(dǎo)學(xué)生找到需要建構(gòu)的知識目標(biāo)，通過體驗、分析、應(yīng)用，一步一步地認(rèn)知知識、理解知識、應(yīng)用知識. 建構(gòu)主義理論提出的教學(xué)方法符合初中生的知識理解認(rèn)知規(guī)律，如果教師在教學(xué)理論中應(yīng)用重視過程化的建構(gòu)主義理論，就可以高效地開展教學(xué)活動.endprint