金歡歡

摘要：本文以貴州省449名高校輔導(dǎo)員為研究對象，探討高校輔導(dǎo)員核心自我評價、組織氣氛和主觀幸福感三者間的相互關(guān)系。主要研究結(jié)論如下：核心自我評價對組織氣氛和主觀幸福感的預(yù)測作用顯著；組織氣氛對積極情感和整體生活滿意度的預(yù)測作用顯著，對消極情感無顯著預(yù)測作用；組織氣氛的三個維度中，只有管理體制在核心自我評價和消極情感的關(guān)系中起調(diào)節(jié)作用；組織氣氛的領(lǐng)導(dǎo)形態(tài)和教師行為兩個維度在核心自我評價和主觀幸福感的關(guān)系中起中介作用。根據(jù)研究結(jié)果，結(jié)合高校輔導(dǎo)員的工作實(shí)際，為進(jìn)一步提高高校輔導(dǎo)員的主觀幸福感水平提出了合理化建議。

關(guān)鍵詞：高校輔導(dǎo)員；主觀幸福感；核心自我評價；學(xué)校組織氣氛

一、問題的提出

目前，我國高校正處于教育和管理體制的轉(zhuǎn)型期，發(fā)展過程中矛盾頻出，輔導(dǎo)員作為高校的基層工作人員，其職業(yè)成長也遇到了多方面的難題，例如，因?qū)W校管理體制不順導(dǎo)致輔導(dǎo)員工作職責(zé)不清、專業(yè)基礎(chǔ)薄弱，輔導(dǎo)員的職業(yè)成長環(huán)境缺失導(dǎo)致職業(yè)認(rèn)同不足、職業(yè)發(fā)展空間不順暢、幸福感水平不高等等。因此，加強(qiáng)輔導(dǎo)員隊伍的自我認(rèn)同，積極改善輔導(dǎo)員職業(yè)成長環(huán)境，對于提高輔導(dǎo)員的幸福感水平，保證高校工作的穩(wěn)定性來說意義重大。近年來，核心自我評價（CoreSelf-evaluations）逐漸成為管理學(xué)和心理學(xué)界研究的熱點(diǎn)之一。已有的研究證明，核心自我評價對主觀幸福感（subjectivewell-being）具有顯著的影響，但當(dāng)前對核心自我評價和主觀幸福感二者關(guān)系的研究多側(cè)重于單一的影響性研究，且較少考慮被研究者的生活情境。因此，本研究引入組織氣氛（OrganizationalClimate）概念，希望從個體和環(huán)境兩方面來共同關(guān)注它們對主觀幸福感的作用，并最終探討在實(shí)際工作中，應(yīng)當(dāng)如何處理核心自我評價、組織氣氛與主觀幸福感三者之間的關(guān)系，以實(shí)現(xiàn)高校輔導(dǎo)員幸福感水平的提升。

二、實(shí)證分析

（一）研究對象

本研究在貴州省內(nèi)抽取8所高校（本科和高職高專院校各4所）發(fā)放問卷，發(fā)放對象為各高校正在從事基層學(xué)生工作并帶班的專職、兼職輔導(dǎo)員。問卷的搜集采用了現(xiàn)場發(fā)放和網(wǎng)絡(luò)施測兩種途徑，共發(fā)放問卷500份，回收問卷481份，回收率為96.2%，其中，有效問卷449份，問卷有效率為93.3%。

（二）研究工具

高校輔導(dǎo)員核心自我評價的測量主要采用杜建政等人（2012）修訂的《核心自我評價量表》。該量表是在Judge等人（2002）編制的單維度量表的基礎(chǔ)上修訂而成，采用5點(diǎn)評分，共1個維度。該量表在本研究中的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.745，分半信度為0.768。

組織氣氛的測量主要采用劉友女（2007）修訂的《高校組織氣氛問卷》。該量表是在參考了Hoy等人（l991）的簡略高校組織氣氛指標(biāo)、程正方（1995）的北京地區(qū)中學(xué)組織氣氛調(diào)查表、潘孝富（2002）的中學(xué)組織氣氛問卷及馬云獻(xiàn)（2005）的高校組織氣氛問卷修訂而成。量表采用5點(diǎn)計分，共3個維度（領(lǐng)導(dǎo)形態(tài)、管理體制、教師行為）。該量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.949，效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度為0.751。

（三）研究結(jié)果及分析

1.核心自我評價、組織氣氛和主觀幸福感的相關(guān)分析

相關(guān)分析的結(jié)果（見表1）顯示，高校輔導(dǎo)員的核心自我評價分別與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)形態(tài)、教師行為、積極情感和整體生活滿意度呈正相關(guān)，與消極情感呈負(fù)相關(guān)，與管理體制無顯著相關(guān)。

2.核心自我評價、組織氣氛和主觀幸福感的回歸分析

（1）核心自我評價對主觀幸福感有顯著預(yù)測作用

這一結(jié)果與以往的研究一致（李昌林，2007；張麗華，2009；袁亞兵，2010；武瑩，2011）?？梢?，高校輔導(dǎo)員主觀幸福感的程度與輔導(dǎo)員對自身的評價傾向有很大關(guān)系，即自我評價越積極，其主觀幸福感水平就越高。

（2）核心自我評價對組織氣氛具有顯著預(yù)測作用

核心自我評價對組織氣氛中的領(lǐng)導(dǎo)形態(tài)和教師行為這兩個維度有顯著預(yù)測作用（p=0.003，0.000），而對管理體制無顯著預(yù)測作用?？梢姡咝］o導(dǎo)員對于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)形態(tài)和教師行為的感知和描述，受其核心自我評價水平的影響。輔導(dǎo)員的核心自我評價水平越高，對于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)形態(tài)和教師行為的感知和描述就越好，反之，則會越差。

（3）組織氣氛對主觀幸福感有顯著預(yù)測作用

具體來說，組織氣氛中的領(lǐng)導(dǎo)形態(tài)和管理體制維度能夠分別顯著預(yù)測積極情感和整體生活滿意度，教師行為對積極情感、消極情感和整體生活滿意度均有顯著預(yù)測作用（p=0.001，0.002，0.000）?？梢姡M織氣氛是高校輔導(dǎo)員主觀幸福感的重要影響因素之一，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)形態(tài)和管理體制的好壞，對于高校輔導(dǎo)員的積極情感體驗和整體生活滿意程度有顯著影響；教師行為的和諧程度與輔導(dǎo)員主觀幸福感息息相關(guān)。

三、建議

（一）發(fā)揮核心自我評價的作用

鑒于核心自我評價對于營造和諧的學(xué)校組織氣氛和提升主觀幸福感具有積極的預(yù)測作用，建議高校在對輔導(dǎo)員進(jìn)行甄選和錄用時，可將核心自我評價作為一個參考性指標(biāo)。選拔核心自我評價較高的人才進(jìn)入高校輔導(dǎo)員隊伍，可在一定程度上弱化學(xué)生工作自身的難度和復(fù)雜性，優(yōu)化輔導(dǎo)員對學(xué)校組織氣氛的感知，使輔導(dǎo)員更加有效地發(fā)揮自身潛力，保證高校學(xué)生工作的穩(wěn)定性。同時，應(yīng)重視核心自我評價不高但已經(jīng)進(jìn)入高校工作的輔導(dǎo)員群體，通過日常教育和專題培訓(xùn)相結(jié)合的形式，加強(qiáng)對這部分輔導(dǎo)員的職業(yè)素質(zhì)和心理素質(zhì)的鍛煉，提高他們對的自我認(rèn)識和評價水平。另外，輔導(dǎo)員自身可通過培養(yǎng)廣泛的興趣愛好、增加人際交往、積累問題解決的經(jīng)驗、正確的職業(yè)規(guī)劃等方式，提高核心自我評價，實(shí)現(xiàn)主觀幸福感的提升。

（二）優(yōu)化學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)形態(tài)

在本研究中，組織氣氛中的領(lǐng)導(dǎo)形態(tài)對于輔導(dǎo)員的積極情感體驗和整體生活滿意度具有顯著的預(yù)測作用，且領(lǐng)導(dǎo)形態(tài)在輔導(dǎo)員核心自我評價和主觀幸福感的關(guān)系中起中介作用。因此，各高校應(yīng)重視對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)形態(tài)的優(yōu)化。具體來說，在工作方向上，相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)明確輔導(dǎo)員工作目標(biāo)、關(guān)心其職業(yè)發(fā)展，在減少額外負(fù)擔(dān)的同時，為輔導(dǎo)員提供各種社會資源，積極征詢和采納意見和建議；在工作方式上，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)公平公正對待輔導(dǎo)員和其他教師群體、給予教職工充分信任和支持、鼓勵輔導(dǎo)員大膽創(chuàng)新；在自我修養(yǎng)方面，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層應(yīng)重視自身感染力和號召力的提升，勇于承擔(dān)責(zé)任，正視自我錯誤，促進(jìn)領(lǐng)導(dǎo)和被領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系的和諧發(fā)展。endprint

（三）健全和完善學(xué)校管理體制

鑒于學(xué)校管理體制對輔導(dǎo)員積極情感和整體生活滿意度具有顯著的預(yù)測作用，且管理體制在輔導(dǎo)員核心自我評價與消極情感體驗的關(guān)系中起調(diào)節(jié)作用，建議高校健全和完善學(xué)校管理體制，尤其是與輔導(dǎo)員密切相關(guān)的管理體制，以實(shí)現(xiàn)輔導(dǎo)員主觀幸福感的提升。首先，應(yīng)該明確輔導(dǎo)員崗位職責(zé)。學(xué)校在進(jìn)行工作安排時，應(yīng)理順輔導(dǎo)員與專任課教師、教學(xué)管理人員、行政辦公人員及其他相關(guān)職能部門人員的關(guān)系，將輔導(dǎo)員從繁雜的事物性工作中解放出來，重點(diǎn)發(fā)揮他們在學(xué)生思政教育方面的優(yōu)勢。其次，建立公平合理的薪酬和晉升制度和人才激勵機(jī)制。將贊揚(yáng)、榮譽(yù)等內(nèi)在的激勵形式與獎金、晉升等外在的激勵形式相結(jié)合，有利于對輔導(dǎo)員群體產(chǎn)生良好的激勵效應(yīng)，遏制職業(yè)倦怠，提升主觀幸福感。同時，學(xué)校還應(yīng)考慮編制外人員的待遇問題，以及工作年限、年齡、所帶班級總?cè)藬?shù)等對輔導(dǎo)員工作和主觀幸福感所帶來的影響。

（四）營造和諧的教師行為環(huán)境

研究發(fā)現(xiàn)，組織氣氛中的教師行為對于輔導(dǎo)員主觀幸福感的三個維度均有顯著的預(yù)測作用，且教師行為在輔導(dǎo)員的核心自我評價和主觀幸福感的關(guān)系中起中介作用。也就是說，和諧的教師行為，是提升高校輔導(dǎo)員主觀幸福感的重要條件。高校應(yīng)重視輔導(dǎo)員與學(xué)校其他人員良好互動關(guān)系的孕育和培養(yǎng)。和諧的教師行為包括，教職工之間互相尊重彼此的專業(yè)、相互關(guān)心、關(guān)系融洽，不因年齡、專業(yè)和區(qū)域等原因形成小團(tuán)體等。高校應(yīng)經(jīng)常組織輔導(dǎo)員進(jìn)行業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)和經(jīng)驗交流，創(chuàng)造外出調(diào)研、參加學(xué)術(shù)活動、考察學(xué)習(xí)的機(jī)會，在提高輔導(dǎo)員問題解決能力和理論水平的同時，提高他們對于學(xué)校環(huán)境中和諧教師人際關(guān)系的感知。另外，輔導(dǎo)員可通過增加自身的更高層級的分析、綜合以及評價類問題占據(jù)了更多的課堂時間，這些問題與任務(wù)式教學(xué)法、項目式教學(xué)法以及合作學(xué)習(xí)的結(jié)合，促進(jìn)了學(xué)生的批判性思考，對學(xué)習(xí)者語言應(yīng)用能力的提高也很有幫助。但是，思辨能力在大學(xué)英語課堂中的培養(yǎng)也受到一些因素的制約，例如學(xué)生的語言應(yīng)用能力，教師要處理好思辨能力培養(yǎng)和語言能力提高之間的關(guān)系。我們認(rèn)為在大學(xué)英語教學(xué)中，如果學(xué)生在理解或表達(dá)基本意義有語言障礙時，教師應(yīng)該優(yōu)先處理語言困難的問題。大學(xué)英語教師對語言材料和提問角度進(jìn)行精心設(shè)計，處理好位于各個不同認(rèn)知層級的問題之間先后主次關(guān)系，都有可能將學(xué)習(xí)者的思辨能力推向更高層次。

參考文獻(xiàn)：

[1]Abrami，P.，R.Bernard，E.Borokhovski，D.Waddington，C.Wade & T.Persson.2014.Strategies for teaching students to think critically：A meta-analysis[J].Review of Educational Research，（2）：275-314.

[2]Clasen，D.R.& C.Bonk，.Teachers tackle thinking[M].Madison，WI：Madison Education Extension Program，1990.

[3]Graves，M.F.，C.Juel & B.B.Graves.Teaching Reading in the 21st Century（3rd ed） [M].Boston：Pearson Education，Inc.，2004.

[4]Golding，C.2011.Educating for critical thinking：Thought-encouraging questions in a community of inquiry[J].Higher Education Research and Development，（3）：357-370.

[5]Hattie，J.Visible Learning：A Synthesis of Over 800 Meta-analyses Relating to Achievement[M].New York，NY：Routledge，2009.

[6]Golding，C.2011.Educating for critical thinking：Thought-encouraging questions in a community of inquiry[J].Higher Education Research and Development，（3）：357-370.

[7]National Reading Panel.Teaching Children to Read：An Evidence-based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction[M].Washington，DC，U.S.Department of Health and Human Services，2000.

[8]Wass，R，T.Harland & A Mercer.2011.Scaffolding critical thinking in the zone of proximal development[J].Higher Education Research and Development，（3）：317-328.

[9]陳亞平.教師提問與學(xué)習(xí)者批判性思維能力的培養(yǎng)[J].外語與外語教學(xué)，2016（2）：87-96.

[10]保羅·弗萊雷.顧建新等譯.被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

（責(zé)任編輯黃佳銳）endprint