瓦西里奧斯·伊曼努埃爾·菲納克思+胡億軍+++張虹

【摘要】信息時(shí)代帶來(lái)了社會(huì)的“對(duì)話性轉(zhuǎn)折”，互動(dòng)和對(duì)話被放在了當(dāng)前學(xué)習(xí)理論的中心位置。借助合作建構(gòu)，知識(shí)得以產(chǎn)生，意義得以建構(gòu)，兒童和教師一起建構(gòu)這個(gè)過(guò)程。合作建構(gòu)作為一種教育學(xué)和教學(xué)論原則，體現(xiàn)的是所有參與者都是主動(dòng)的合作伙伴的理念。對(duì)話性學(xué)習(xí)是兒童最佳的學(xué)習(xí)方式。在社會(huì)互動(dòng)中應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)“平等對(duì)話、提高文化理解力、實(shí)現(xiàn)文化轉(zhuǎn)換、對(duì)文化轉(zhuǎn)換作出工具性定義、創(chuàng)造意義、強(qiáng)調(diào)團(tuán)結(jié)、強(qiáng)調(diào)差異等值”等原則。合作建構(gòu)原則指導(dǎo)下的教育過(guò)程可保證最高的教育質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】合作建構(gòu)；對(duì)話；意義；質(zhì)量

【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2017）07/08-0003-05

在本系列的上一篇文章里，我們討論了理論范式的轉(zhuǎn)換問(wèn)題，指出建構(gòu)主義尤其是社會(huì)建構(gòu)主義對(duì)學(xué)前教育有重要影響。社會(huì)建構(gòu)主義的立場(chǎng)為學(xué)前教育的理論和實(shí)踐研究打開(kāi)了新的視角：教育被定義為始終嵌入社會(huì)和文化背景中的社會(huì)過(guò)程，良好的社會(huì)互動(dòng)對(duì)保障教育的高質(zhì)量具有關(guān)鍵作用。這一新的視角為我們提供了優(yōu)化個(gè)性化教育過(guò)程和提高教育效率的可能。社會(huì)建構(gòu)主義者提出，應(yīng)通過(guò)合作建構(gòu)，促進(jìn)兒童和教師共同建構(gòu)知識(shí)和探索意義。

一、通過(guò)合作建構(gòu)促進(jìn)個(gè)體成長(zhǎng)

迄今為止的種種教學(xué)論模式，大致可以分為三類。第一類把學(xué)習(xí)看作是成績(jī)，并認(rèn)為成績(jī)依賴于合適的、有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的思維及行為模式。成績(jī)主要由作為專業(yè)人員的教師來(lái)決定。這里的師生關(guān)系是一種垂直模式，主要是教師的指導(dǎo)，很少考慮師生的互動(dòng)。第二類是建構(gòu)主義的視角，認(rèn)為在教育過(guò)程中，不同的知識(shí)來(lái)源和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)具有重要作用，因此，教師必須承擔(dān)起關(guān)系組織者的角色，教師可利用關(guān)系把兒童引向知識(shí)探索以及與其他兒童的互動(dòng)。換言之，教師需基于兒童當(dāng)前的發(fā)展?fàn)顩r，從兒童的認(rèn)知發(fā)展水平出發(fā)對(duì)其加以促進(jìn)。這里形成的是知識(shí)、教師和兒童的三角形模式。第三類是社會(huì)文化理論的視角，受知識(shí)和意義關(guān)聯(lián)性的相關(guān)研究影響，尤其是受前蘇聯(lián)學(xué)校教育實(shí)踐的影響。社會(huì)文化理論一方面聚焦知識(shí)和意義之間關(guān)系的分析，另一方面聚焦對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的研究，據(jù)此提出應(yīng)該進(jìn)一步考察互動(dòng)的對(duì)話性和溝通性特點(diǎn)。有關(guān)的跨文化研究顯示，文化是個(gè)體學(xué)業(yè)成功的心理發(fā)展背景。〔1〕與皮亞杰的理論相反，社會(huì)文化理論的教學(xué)論原則把人類的知識(shí)學(xué)習(xí)看作是社會(huì)的和文化的過(guò)程，〔2〕認(rèn)為社會(huì)互動(dòng)是促進(jìn)人類發(fā)展和個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的根本動(dòng)力。

在當(dāng)今的信息社會(huì)里，兒童需要具備利用大量信息知識(shí)和大量工具作出知識(shí)選擇、目標(biāo)選擇、批判性分析等的行動(dòng)能力。同樣，隨著信息社會(huì)的持續(xù)發(fā)展，越來(lái)越多的對(duì)話需求產(chǎn)生了一種可能性，即協(xié)調(diào)各自不同的視角，在不同的領(lǐng)域以對(duì)話為共同的工具。這一現(xiàn)象被描述為社會(huì)的“對(duì)話性轉(zhuǎn)折”，〔3〕它極大地影響了教育心理學(xué)的研究，〔4〕并產(chǎn)生了這樣的結(jié)果：互動(dòng)和對(duì)話被放在了學(xué)習(xí)理論的中心位置?；诖耍芯空咴O(shè)計(jì)了互動(dòng)的學(xué)習(xí)模式，研究人類是如何在對(duì)話性的社會(huì)里學(xué)習(xí)的?，F(xiàn)代技術(shù)為這一新的發(fā)展趨勢(shì)提供了強(qiáng)有力的支持。

在這樣的發(fā)展背景下，社會(huì)建構(gòu)主義者提出要在教育過(guò)程中通過(guò)合作建構(gòu)促進(jìn)個(gè)體成長(zhǎng)。換言之，學(xué)習(xí)是通過(guò)合作發(fā)生的。這一教學(xué)論原則看似簡(jiǎn)單，但它對(duì)學(xué)校組織形態(tài)和教育過(guò)程設(shè)計(jì)產(chǎn)生了極大的影響。新的教學(xué)論原則及其方法論將深刻改變當(dāng)前的教育生態(tài)。

借助合作建構(gòu)，知識(shí)得以產(chǎn)生，意義得以建構(gòu)，兒童和教師一起建構(gòu)這個(gè)過(guò)程。以下因素影響著這一建構(gòu)過(guò)程：（1）教師和兒童是教育過(guò)程中的主動(dòng)合作建構(gòu)者。（2）每個(gè)合作建構(gòu)者都被要求貢獻(xiàn)他的專長(zhǎng)、他的觀念和他所使用的解決問(wèn)題的方法。（3）所有貢獻(xiàn)都具有同等價(jià)值，不存在“正確的”或“錯(cuò)誤的”貢獻(xiàn)。（4）每個(gè)合作建構(gòu)者都是坦誠(chéng)的和有準(zhǔn)備的，在接受他人觀念和想法的同時(shí)豐富自己。（5）他人和自己的觀念和想法得到建構(gòu)性加工，這是一個(gè)個(gè)性化的加工過(guò)程。（6）教師負(fù)責(zé)組織這一過(guò)程，也負(fù)責(zé)識(shí)別其中的危險(xiǎn)因素并適當(dāng)?shù)丶右耘懦?。?）以合作建構(gòu)原則組織的教育過(guò)程沒(méi)有任何的權(quán)勢(shì)要求。（8）結(jié)果對(duì)所有人都是有意義的，但重點(diǎn)在于合作建構(gòu)的過(guò)程。有目標(biāo)、有針對(duì)性地經(jīng)歷這一過(guò)程，可以增強(qiáng)所有參與者的能力。（9）合作建構(gòu)的倡議既可以由兒童提出，也可以由教師提出。（10）合作建構(gòu)可以在不同人之間發(fā)生：在兒童之間、在教師和兒童之間、在教師之間；還可以在所有教育領(lǐng)域發(fā)生：在幼兒園的日常生活中，在幼兒園和家庭或其他教育場(chǎng)所之間，尤其是合作建構(gòu)學(xué)習(xí)應(yīng)該被強(qiáng)化的那些地方?！?〕

合作建構(gòu)是一種教育學(xué)和教學(xué)論原則。兒童和教師一起主動(dòng)構(gòu)建學(xué)習(xí)和教育過(guò)程，這帶來(lái)了師生關(guān)系質(zhì)的改變。合作建構(gòu)的核心是社會(huì)互動(dòng)，即在社會(huì)互動(dòng)中建構(gòu)知識(shí)。兒童是通過(guò)和他人的交流和相互協(xié)商去學(xué)習(xí)和理解世界的。這意味著兒童是通過(guò)與他人的互動(dòng)，促進(jìn)自身的智力、語(yǔ)言和社會(huì)性等方面的發(fā)展的。有關(guān)自我教育原則和合作建構(gòu)原則的差異詳見(jiàn)下表。

從下表可知，教師是和兒童合作建構(gòu)知識(shí)的伙伴。合作建構(gòu)作為一種教育學(xué)和教學(xué)論原則，體現(xiàn)的是所有參與者都是主動(dòng)的合作伙伴的理念。為了獲得知識(shí)，兒童必須學(xué)會(huì)觀察、傾聽(tīng)和記憶。意義探索意味著意義的發(fā)現(xiàn)和表達(dá)，意味著和他人分享，承認(rèn)他人的觀點(diǎn)，等等。小組辯論是合作建構(gòu)原則指導(dǎo)下教育過(guò)程中天然具有的組成部分。意義探索是一個(gè)合作建構(gòu)的過(guò)程，兒童和成人在一個(gè)集體里相互討論和確立他們對(duì)事物的理解和解釋。和成人合作建構(gòu)可以幫助兒童去學(xué)習(xí)如何與他人一起共同解決問(wèn)題。合作建構(gòu)作為一種教育學(xué)和教學(xué)論原則，有助于我們促進(jìn)兒童在所有領(lǐng)域的發(fā)展。教師可以鼓勵(lì)兒童通過(guò)多樣化的媒介來(lái)表達(dá)他們是如何理解世界的；兒童可以通過(guò)意義的合作建構(gòu)，認(rèn)識(shí)到能用許多不同方式來(lái)解釋這個(gè)世界，相互協(xié)商，相互分享意義，用許多不同方式來(lái)解決問(wèn)題，改變、拓展或分享觀念；成人和兒童對(duì)意義的共同探索可以成為激動(dòng)人心和更為豐富的教育過(guò)程。

二、對(duì)話性學(xué)習(xí)是兒童最佳的學(xué)習(xí)方式

合作建構(gòu)可以通過(guò)設(shè)計(jì)、記錄和辯論等方法展開(kāi)。設(shè)計(jì)（比如圖片）和記錄（比如教師的案卷和筆記）可以幫助兒童更好地表達(dá)自己的觀點(diǎn)并與他人分享。當(dāng)然，他們也可以用同樣的方法了解他人的觀點(diǎn)。辯論是這樣一個(gè)過(guò)程：在表達(dá)、分享和與他人討論意義的時(shí)候，每個(gè)人都嘗試著去理解他人的設(shè)計(jì)或記錄。教師在其中關(guān)注兒童建構(gòu)的理論以及他們的猜測(cè)、糾結(jié)乃至誤解，并對(duì)此加以討論。總之，教師要確保在意義探索中支持兒童，而不是開(kāi)展簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授。endprint

因此，辯論是合作建構(gòu)的核心。眾所周知，辯論的歷史可以追溯到蘇格拉底，又在20世紀(jì)得到了新生，比如保羅·弗萊雷德的對(duì)話教學(xué)理論，〔8〕或者尤爾根·哈貝馬斯的對(duì)話行動(dòng)理論。

對(duì)話作為教學(xué)論和學(xué)習(xí)理論的工具，最新的討論是通過(guò)米歇爾·巴赫汀引發(fā)的?！?〕許多學(xué)習(xí)理論研究者通過(guò)韋爾奇的《思想的聲音》（Voices of the Mind，1991）找到了通往巴赫汀理論的入口。韋爾奇在討論語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程時(shí)將巴赫汀和維果茨基的理論聯(lián)系起來(lái)，通過(guò)巴赫汀有關(guān)語(yǔ)言和對(duì)話的論述來(lái)重新解釋維果茨基的思想。韋爾奇拓展了與學(xué)習(xí)理論相關(guān)的研究視角，他的研究重在分析兒童是如何使用語(yǔ)言（口頭的和書(shū)面的）去建構(gòu)他們的觀念和想法的。

巴赫汀關(guān)于語(yǔ)言和思維固有互動(dòng)作用（“對(duì)話性”）的論述強(qiáng)調(diào)了對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)中語(yǔ)言和傾聽(tīng)的關(guān)注。巴赫汀站在對(duì)話的立場(chǎng)指出，語(yǔ)言的互動(dòng)具有對(duì)話、給取、交流的作用。巴赫汀由此把思維定位在兩個(gè)人之間或者一個(gè)說(shuō)話者和一個(gè)真實(shí)的或虛擬的傾聽(tīng)者之間的對(duì)話性交談，否則個(gè)體發(fā)表的意見(jiàn)或思想就沒(méi)有任何意義?！?0〕即使是個(gè)人的思維，在意義上也是對(duì)話性的，就像所有的思維都是通過(guò)使用語(yǔ)言的形式發(fā)生的一樣，語(yǔ)言受到說(shuō)話者和相關(guān)群體價(jià)值觀、態(tài)度等的影響。

心理學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)對(duì)互動(dòng)性和對(duì)話性的解釋有利于我們?cè)诮裉斓膶?duì)話性社會(huì)里更好地認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)，更好地開(kāi)展學(xué)習(xí)。對(duì)話性學(xué)習(xí)是兒童最佳的學(xué)習(xí)方式。以下原則可使對(duì)話性學(xué)習(xí)在社會(huì)互動(dòng)中更好地得到開(kāi)展：平等對(duì)話、提高文化理解力、實(shí)現(xiàn)文化轉(zhuǎn)換、對(duì)文化轉(zhuǎn)換作出工具性定義、創(chuàng)造意義、強(qiáng)調(diào)團(tuán)結(jié)、強(qiáng)調(diào)差異等值。

1.平等對(duì)話，意味著每個(gè)參與者，無(wú)論他的地位、年齡、職業(yè)、性別、社會(huì)階層、教育水平等，都得到同樣的關(guān)注和尊重。對(duì)話不一定要取得一致的結(jié)論，也不一定要判出正確或錯(cuò)誤。因此辯論是開(kāi)放的，是抵制預(yù)先定義和確定結(jié)論的。平等對(duì)話意味著學(xué)習(xí)者需主動(dòng)參與。溝通能力有助于個(gè)體提高篩選和加工信息能力，提高批判能力。

2.提高文化理解力，〔11〕即提高對(duì)不同文化的認(rèn)識(shí)、實(shí)踐和溝通能力。這里需要滿足三個(gè)學(xué)習(xí)情境條件：（1）互動(dòng)的自我能力。（2）文化的遷移能力（將從非正式渠道獲得的文化轉(zhuǎn)化為正式文化的能力）。（3）對(duì)話性的創(chuàng)造能力（利用每個(gè)參與者的對(duì)話合成新的知識(shí)）。提高文化理解力的目的在于克服理論缺陷，強(qiáng)調(diào)所有人都不會(huì)歧視他人。

3.實(shí)現(xiàn)文化轉(zhuǎn)換，即通過(guò)持不同立場(chǎng)的對(duì)話者和使用不同問(wèn)題解決策略的對(duì)話者的交流和引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)文化在兩個(gè)層面的轉(zhuǎn)化：心理內(nèi)部的和心理之間的。心理內(nèi)部轉(zhuǎn)化是指對(duì)話者原有的知識(shí)被重新設(shè)計(jì)或拓展。心理之間的轉(zhuǎn)化是指對(duì)話中所有參與者共同創(chuàng)造了新的知識(shí)。一般而言，對(duì)話性學(xué)習(xí)致力于個(gè)人和社會(huì)文化方面的轉(zhuǎn)換而不是適應(yīng)。

4.對(duì)文化轉(zhuǎn)換作出工具性定義，涉及的是獲得新知識(shí)的各種不同視角。文化轉(zhuǎn)換強(qiáng)調(diào)要將對(duì)話作為創(chuàng)造新知識(shí)的工具，包括獲得工具性知識(shí)和參與當(dāng)今社會(huì)活動(dòng)所需的技能，通過(guò)實(shí)踐和對(duì)話取代之前所確定的學(xué)習(xí)方法等。它與社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位無(wú)關(guān)?！?2〕

5.創(chuàng)造意義。對(duì)話性學(xué)習(xí)能創(chuàng)造意義已得到研究證明。〔13〕生活是豐富多樣的，設(shè)計(jì)唯一的生活模式是困難的。同樣，對(duì)教育機(jī)構(gòu)來(lái)說(shuō)，很難決定哪些價(jià)值觀應(yīng)該得到宣傳，哪些價(jià)值觀應(yīng)該得到抵制。一般來(lái)說(shuō)，在教育機(jī)構(gòu)里，統(tǒng)治集團(tuán)都想把他們的價(jià)值觀放在優(yōu)先位置，這就制造了意義危機(jī)。平等對(duì)話在統(tǒng)治集團(tuán)和信息技術(shù)之外創(chuàng)造了新的意義，打開(kāi)了新的前景。

6.強(qiáng)調(diào)團(tuán)結(jié)。這一原則意味著在對(duì)話性學(xué)習(xí)情境中，參與者將通過(guò)分享他們的知識(shí)去影響所有團(tuán)體成員。

7.強(qiáng)調(diào)差異等值。上文提到的要尊重獲得知識(shí)的各種不同視角這一原則，打破了文化相對(duì)主義試圖通過(guò)固化各自的文化以及與統(tǒng)治文化相聯(lián)系，強(qiáng)迫不同文化團(tuán)體成員接受統(tǒng)一文化的企圖。在對(duì)話性學(xué)習(xí)中，每個(gè)人都可形成與生活和世界有關(guān)的新理解，反思自己和他人的文化，從而在設(shè)計(jì)自己的生活和處理與他人的關(guān)系方面獲得更大的選擇自由，表達(dá)對(duì)其他文化的尊重?！?4〕對(duì)話性學(xué)習(xí)支持文化多樣性，其中的一個(gè)目標(biāo)是學(xué)會(huì)理解通行的社會(huì)觀念及規(guī)則，找到文化融合的途徑。

對(duì)話性學(xué)習(xí)的上述7條原則是既相互聯(lián)系又各自獨(dú)立的。不同的人在與他人互動(dòng)時(shí)，意義、生活經(jīng)驗(yàn)、情感、認(rèn)知、文化和其他元素在每個(gè)原則里都交織在一起。這正是對(duì)話性學(xué)習(xí)和以前的種種學(xué)習(xí)理論、教學(xué)方案的區(qū)別。對(duì)話性學(xué)習(xí)視角將每個(gè)學(xué)生由互動(dòng)和關(guān)系交織成的網(wǎng)絡(luò)看成是強(qiáng)大的“學(xué)習(xí)發(fā)動(dòng)機(jī)”，它不像建構(gòu)主義認(rèn)為的那樣是一個(gè)穩(wěn)定的“知識(shí)、教師、兒童”的三角形模式?！?5〕學(xué)生的發(fā)展過(guò)程被嵌入復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)中，教育過(guò)程的設(shè)計(jì)必須充分考慮主體間性。

三、合作建構(gòu)原則指導(dǎo)下的教育過(guò)程可保證最高的教育質(zhì)量

合作建構(gòu)的過(guò)程強(qiáng)調(diào)的是一種可能，個(gè)體在其中具有更重的份量。合作建構(gòu)學(xué)習(xí)在很大程度上依賴于兒童的主動(dòng)性及其表達(dá)能力，因此，沉默的價(jià)值評(píng)價(jià)較低，但要注意到沉默也是一種表達(dá)形式。我們可以從不同的視角分析以合作建構(gòu)原則指導(dǎo)的教育過(guò)程。

從多元文化視角看，兒童的社會(huì)文化背景及其種族認(rèn)同會(huì)影響合作建構(gòu)學(xué)習(xí)的過(guò)程。兒童的自我意識(shí)在合作建構(gòu)學(xué)習(xí)中具有重要作用，自我意識(shí)是個(gè)體堅(jiān)持自己觀點(diǎn)所必需的，尤其是對(duì)在兩種及兩種以上文化團(tuán)體里流動(dòng)的兒童而言。這類兒童如果不能在其中的一個(gè)團(tuán)體里生存，往往會(huì)不夠自信，羞于在他人面前表達(dá)自己。這些兒童所使用的具有文化特性的表達(dá)方式，也往往會(huì)不被普遍認(rèn)可或者不被正確解讀。因此，我們要鼓勵(lì)這些兒童表達(dá)個(gè)人的觀點(diǎn)，也即通過(guò)合作建構(gòu)促進(jìn)兒童自信心的發(fā)展。此外，合作建構(gòu)也強(qiáng)調(diào)要理解和尊重他人，形成差異等值的意識(shí)。兒童應(yīng)該被鼓勵(lì)表達(dá)他們對(duì)文化差異的理解。

以“學(xué)習(xí)社區(qū)項(xiàng)目”為例。該項(xiàng)目與教學(xué)有關(guān)，并關(guān)注文化的轉(zhuǎn)換。參加這一項(xiàng)目的學(xué)校開(kāi)展了一系列“成功教育行動(dòng)”，組織了一些互動(dòng)小組。這些互動(dòng)小組改善了兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)和社會(huì)關(guān)系?！?6〕巴西和巴拉圭的有關(guān)實(shí)踐得到了類似結(jié)果?！?7〕有研究證明，參加由成人和兒童共同組成、充分注意教學(xué)材料投放、充分關(guān)注學(xué)生互動(dòng)的互動(dòng)小組能夠更好地實(shí)施對(duì)話性學(xué)習(xí)，促進(jìn)相互尊重，幫助學(xué)生形成良好的自我形象，同時(shí)為教學(xué)創(chuàng)造更便利的條件。這些研究結(jié)果與其他關(guān)于以互動(dòng)小組形式開(kāi)展對(duì)話性學(xué)習(xí)的研究結(jié)果〔18〕相一致，也與非融合的和非對(duì)話性學(xué)習(xí)的比較研究結(jié)果〔19〕相一致。endprint

從性別的視角看，在某些文化沖突中，男孩通常會(huì)選擇用身體暴力和攻擊行為來(lái)解決矛盾，而女孩通常會(huì)借助語(yǔ)言、辯論和協(xié)商等方法來(lái)解決矛盾，女孩在性別混合的團(tuán)體里更容易退縮。這會(huì)在一定程度上導(dǎo)致合作建構(gòu)學(xué)習(xí)過(guò)程中男孩占支配地位，只體現(xiàn)男孩的意義。為此，教師可以鼓勵(lì)女孩去進(jìn)行意義建構(gòu)。此外，教師可以和男孩一起做一些使用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)自己觀點(diǎn)的工作，以減少男孩的身體暴力和攻擊行為。

對(duì)有特殊需求的兒童，如果可以為他們提供大量的機(jī)會(huì)讓其去表現(xiàn)他們特別的能力，那么合作建構(gòu)可以讓具備不同能力的兒童在團(tuán)體里的學(xué)習(xí)成為一個(gè)更豐富的過(guò)程。語(yǔ)言發(fā)展遲緩的兒童應(yīng)該被特別鼓勵(lì)通過(guò)圖片、音樂(lè)或運(yùn)動(dòng)等去表現(xiàn)自己。教師應(yīng)關(guān)注兒童發(fā)展的差異，支持兒童通過(guò)不同的途徑表達(dá)自己，通過(guò)不同的方式感知、體驗(yàn)世界。

以合作建構(gòu)原則組織的教育過(guò)程可保證最高的教育質(zhì)量。很多研究證明了互動(dòng)的意義和合作建構(gòu)的優(yōu)勢(shì)，比如米歇爾、維利和卡爾的元分析研究、〔20〕新西蘭教育部的學(xué)前教育成果文獻(xiàn)綜述、英國(guó)的學(xué)前教育有效供給研究、〔21〕德國(guó)的幼兒教育、教養(yǎng)、照管國(guó)家研究〔22〕等?？梢哉f(shuō)，合作建構(gòu)能夠最大程度地增強(qiáng)兒童各方面的能力。

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