陸琴

摘 要：以教師“職業(yè)高原”現(xiàn)象為研究對象，分析 “職業(yè)高原”的主要表現(xiàn)及成因，從構(gòu)建學校文化和建立教師學習進修鼓勵機制兩方面提出應(yīng)對策略，促進教師職業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：職業(yè)高原；應(yīng)對策略；

中圖分類號：G715.1

日常工作中許多教師在職初期對職業(yè)充滿熱情和追求，希望不斷努力在職業(yè)上有所發(fā)展，但到了職業(yè)中期，教師普遍感覺自己能竭盡全力做好教學常規(guī)工作就已經(jīng)很滿意。提及做教師的感覺時大部分教師表示壓力大、忙、累、倦怠、疲于應(yīng)付家長、日常教學等；對自己職業(yè)的滿意度較，個人的職業(yè)期待和價值實現(xiàn)很迷茫。上述現(xiàn)象描述的是教師職業(yè)生涯發(fā)展中出現(xiàn)的停滯或高原現(xiàn)象，它普遍存在于基礎(chǔ)教育教師和其他教師隊伍。相關(guān)調(diào)查表明，56.6%的教師承認在自己的職業(yè)生涯中存在著“停滯與退縮”期—“職業(yè)高原”期。[1]

一、“職業(yè)高原”的表現(xiàn)

“職業(yè)高原”這個概念是心理學家弗倫斯在1977年提出來的，是指個體在其職業(yè)生涯中的某個階段，獲得進一步晉升的可能性很小，在這個階段中個體的職業(yè)生涯進入一個在相當長時期里無法提升的狀態(tài)。巴德威克進一步指出，這個階段是個體職業(yè)生涯的峰點，是向上運動中工作責任與挑戰(zhàn)的相對終止，是個體職業(yè)上的一種“停滯期”。[1]教師作為教育工作的承擔者，其社會角色與期望、教育理念的變革、教學工作的瑣碎會給教師帶來很大的工作壓力，“職業(yè)高原”現(xiàn)象則成為教師成長過程中的客觀現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為：教學中常常覺得力不從心，精力不夠，對教育教學工作的責任和義務(wù)缺乏清晰的認識，教學態(tài)度也發(fā)生明顯的變化，熱情日漸耗盡，缺乏積極性、主動性，疲于應(yīng)付各種教學瑣事，得過且過；或?qū)π碌慕虒W理念缺乏敏感和認同，不尋找途徑學習提升，不勇于教學創(chuàng)新，只滿足于以已經(jīng)獲得的基本技能進行單調(diào)重復(fù)的教學，很少主動將已有教學經(jīng)驗反思總結(jié)升華，形成自己的教學特色；在教學水平、業(yè)務(wù)技能及科研等方面難以提高，出現(xiàn)了相對停滯的階段，好像很難再上一個臺階。結(jié)果，教師變?yōu)椤敖虝场?，只注重知識目標的完成，而失去了對教師“育人”目標的認知與行動。

二、“職業(yè)高原”形成原因

1.教師職業(yè)生涯規(guī)劃的缺失。教師職業(yè)要朝著專業(yè)化發(fā)展的方向轉(zhuǎn)變，除了具有專業(yè)知識和教學技能外，還需要學習教育教學的理論、了解學生個體發(fā)展特點、創(chuàng)新教學形式和教學方法、開展教學實踐或理論的科學研究等等，具備終身教育的理念和職業(yè)生涯規(guī)劃的能力。教師的職業(yè)生涯規(guī)劃是學?；蛘呓處煱褌€人發(fā)展與組織發(fā)展相結(jié)合，對決定個人職業(yè)生涯的個人因素、組織因素和社會因素等進行分析，制定有關(guān)對個人一生中在事業(yè)發(fā)展中相應(yīng)的工作、教育和培訓的行動計劃，并對每一步驟的時間、順序和方向做出合理的安排。教師職業(yè)生涯規(guī)劃是職業(yè)發(fā)展的重要途徑，更是教師發(fā)展的內(nèi)在動力和重要保障，它與教師工作價值感和職業(yè)認同感密切相關(guān)。教師通過個人職業(yè)生涯的規(guī)劃，從自身的工作中體現(xiàn)自身價值，產(chǎn)生一種最直接，最深層的感受與看法，形成教師工作的信念和價值觀，進而影響工作績效和工作滿意度。

2.教師工作壓力。教師“職業(yè)高原”的形成與職業(yè)自身特點以及特殊的社會角色帶來的各種壓力有關(guān)。教師教育角色要求教師在學校要成為專業(yè)知識的傳授者，一個教學工作的管理者、一個社會公民的模范、道德的榜樣、家長的代言人、學生的朋友，這眾多角色的變換和疊合使教師面臨來之社會、家庭、學校、領(lǐng)導、家長、學生各方面的壓力，在這些方面做到很好的協(xié)調(diào)和勝任對教師能力有很大挑戰(zhàn)。同時，教師專業(yè)化發(fā)展在教師從事常規(guī)教學任務(wù)之外還提出了學習和研究的任務(wù)。教師進修學習在時間、經(jīng)濟和精力上給教師帶來壓力，且將教師實踐教學經(jīng)驗與理論結(jié)合轉(zhuǎn)化為自身獨有的教育觀念和特色，需要長期反思和研究。這種希望提高卻難以一下提高的現(xiàn)實也給教師帶來職業(yè)的壓力。

3.教師自我效能感。教師自我效能感是教師對自己教育教學能力及的主觀判斷與預(yù)測，是教師工作動機的重要來源。教師自我效能感跟教師教學中成功與失敗的經(jīng)驗密切相關(guān)，在教學中影響教師工作的主動性和成就高低。有較高效能感的教師具有較高的教學熱情，更愿意持久、投入地從事教學工作。[2]而低自我效能感，自我效能感低的教師容易感受到職業(yè)壓力大，易精神疲憊，較難有成就感，面對教學難題容易退縮和我膽怯，教學失敗或遭受挫折容易懷疑自己的能力，缺乏信心。因此，教師教學自我效能低則往往容易出現(xiàn)“職業(yè)高原”，且難以突破。

三、應(yīng)對措施

1.構(gòu)建積極進取的學校文化。學校是教師工作和發(fā)展的主要場所和平臺，應(yīng)努力營造一個供教師職業(yè)發(fā)展的良好氛圍。學校的氛圍實質(zhì)是一種學校主流文化，學校文化為教職員工和學生提供了關(guān)于學校目標和他們各自應(yīng)扮演的角色的共同信念，并以此引導著他們的行為 （Weller，2000）。[3]即學校文化從宏觀上引領(lǐng)著教師的職業(yè)發(fā)展取向和發(fā)展進程。努力培育和完善倡導上進、奉獻、研究等為主題的學校文化，形成事業(yè)上支持教師、感情上尊重教師、生活上關(guān)心教師的普遍共識，促進教師之間良性競爭和互幫互助，提升教師的自我效能，為教師職業(yè)發(fā)展營造一個寬松、支持、開放、上進的良好氛圍，為突破教師“職業(yè)高原”期的堅冰供足暖流。

2.建立教師學習進修鼓勵機制。教師“職業(yè)高原”的出現(xiàn)與教師職業(yè)生涯規(guī)劃、教師職業(yè)發(fā)展的機會密切相關(guān)。學校應(yīng)該在注重學生教學效果的同時注重教師的個人發(fā)展，將將是個人發(fā)展目標與學校長遠發(fā)展目標結(jié)合教師的個人發(fā)展目標，進行學校師資隊伍的建設(shè)規(guī)劃，為教師提供學習科研機會，以更新他們的職業(yè)知識、提升其職業(yè)技能、提高其職業(yè)素質(zhì)。更應(yīng)該形成以促進教師職業(yè)發(fā)展的鼓勵機制，在物質(zhì)獎勵的同時鼓勵教師積極參與培訓和科研活動，并根據(jù)教師個人能力的專長和職業(yè)發(fā)展的層次，有針對性的鼓勵其發(fā)展突破。以期通過各種鼓勵手段的實施，形成教師自我價值與職業(yè)價值趨向相一致的良心互動，推進教師職業(yè)生涯生的發(fā)展以及學校長足發(fā)展。

參考文獻：

[1]連榕，張明珠.教師成長中的“職業(yè)高原”現(xiàn)象之有效應(yīng)對.教育評論[J].2005.3

[2]王鑫.教師教學效能感、教學動機以及教學監(jiān)控能力的特征及關(guān)系研究[D].重慶：西南大學，2006.

[3]寇冬泉.教師職業(yè)生涯高原：結(jié)構(gòu)，特點及其與工作效果的關(guān)系.西南大學博士學位論文.2007.endprint