溫悅

在實際的英語教學中，“合作學習”卻往往流于形式，不能發(fā)揮其真正價值。對“合作學習”在高中英語教學中的低效問題及解決對策展開討論，以期提升英語合作學習的效果，減少合作學習中的低效現(xiàn)象。

英語教學合作學習低效所謂合作學習，就是學生通過分工合作共同實現(xiàn)學習目標的一種學習方式。它不但有利于學生學習成績的提高，而且有利于學生思維能力、自尊心、自信心以及社交能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)了以人為本的教育思想。但是由于合作學習理論知識的缺失以及教學實踐的不完善，英語課堂合作學習有時變成一種口號，實踐上偏重形式，其內在價值沒有真正體現(xiàn)出來。因此，課堂上看似活躍的合作學習，卻缺乏實質性的意義。

筆者作為一名高中教師，利用問卷和課堂實際觀察了解課堂合作學習的真實現(xiàn)狀，進而發(fā)現(xiàn)問題，并進一步對問題進行分析總結，然后針對問題，按照新課程改革的標準來提出建設性的意見和建議，得出相應的策略，為高中英語教師更有效、更有針對性地組織課堂合作學習提供切實可行的理論依據(jù)。

一、英語教學合作學習低效的原因分析

1.教師對小組合作學習和合作主體認識膚淺

由于對小組合作學習的培訓，多是泛泛地提及其重要性，對于其具體理念、開展模式、實踐要求的培訓仍處于初級階段，教師對其認識相對膚淺。

高中生作為高中英語小組合作學習活動的主體，有著自己年齡階段的特點，這也是現(xiàn)在大多數(shù)教師所忽視的地方，而教師只是一味簡單模仿，最終造成小組合

作學習的低效。因此，對學生合作意識的培養(yǎng)應該放在首位。其次，高中學生更加在意同伴的看法，自尊心更強，也更有自己的個性。通常大多數(shù)學生不大敢說出自己的見解，有的基礎好的同學也仍停留在等待老師點名匯報的階段；有的性格內向，不善于表達自己的意見；有的還停留在獨自思考階段，不愿意與其它成員進行交流；有的消極自卑，害怕失?。挥械倪^于活躍，總是主導合作。因此，對高中生個體差異的重視和對他們合作意識和技能的培養(yǎng)，同樣都不應該被忽視。

2.組織小組不當，合作任務不合理，生成問題質量低，討論內容簡單化

教師在分組時按入學成績分組或是任由學生自由結組，組長由教師指派，學生沒有發(fā)言權和選擇權，一開始就沒有創(chuàng)造公平的氛圍，且沒有建立規(guī)章制度，所謂“沒有規(guī)矩，不成方圓”，沒有明確組長和組員的責任與分工，其結果是學生不知所措，還是以單干為主。某些小組討論的任務設置不合理，有的由于問題內容過于簡單，看似熱鬧，但缺乏討論、研究、交流的價值；有的問題過難，沒有層次性，跳躍大，學生解決不了。雖然有了小組合作學習的形式，但是學習過程缺乏內涵，其結果是影響了小組合作學習效能。

3.學生合作意識差，缺乏交往合作技能，不會交流與合作

小組活動成了另一個“微型課堂”：好學生講，基礎差的學生聽。無法實現(xiàn)合作學習所提倡的平等對話、人人參與、共同發(fā)展。具體表現(xiàn)為：優(yōu)秀學生大包大攬，獨自完成學習任務，或在討論中只顧自己侃侃而談，不會傾聽別人的看法和意見。而英語基礎差的學生似乎沒有任何用武之地，因而要么不開口，要么推卸逃避學習任務。缺乏交往合作技能，不會交流與合作。

二、對低效現(xiàn)象進行總結、歸因后，提出幾項改進具體策略

1.深入理解合作學習本質，正確轉變教師角色

從對教師的訪談中我們都可以發(fā)現(xiàn)，教師對合作學習的理論大多停留在一知半解這種比較膚淺的層次，什么時候要用合作學習，合作學習要達到什么目的等都沒有能深入理解，真正地把握合作學習的本質。正如此案例中的教師一樣，作為合作學習的組織調控者，認為只要在英語課堂中開展合作學習就行。這種對合作學習形式化、表面化的理解顯然是不夠的，教師必須要全面透徹理解合作學習的本質，以求真正掌握其精神實質。

而在實踐中，很多教師往往認為合作學習就是固定流程：把學生分組—討論—完成任務，而根本沒有考慮學生的特質。其實合作學習作為一種成熟的教學理論和策略，在西方發(fā)展這么多年，決不是像有些教師想象的只要運用合作學習的基本程序就能取得好的效果。我們要從單純的模仿中走出來，根據(jù)學生的實際情況，通過自己的理解、消化和吸收才能真正創(chuàng)造性地把它運用好。因為真正的合作學習應該是充分考慮到教學對象特質的一種教學模式，一種師生交往，一種因材施教和資源共享。在對合作學習本質理解提高的同時，教師還必須要重新認識和定位原有角色，以多重身份、角色出現(xiàn)在課堂教學中。教師不再是單一的組織者，他還是參與者、指導者、監(jiān)督者。如何實現(xiàn)這種角色的轉換？最重要的就是教師要認識到自己既不是小組合作中一個單純的“看客”，也不再是一個“授業(yè)者”、權威，不再高高在上，不容有異議。而應是和學生一樣平等的主體，一樣地參與學生的合作學習活動，在此過程中發(fā)揮應有的指導促進作用。因此，只要教師在合作學習中重新定位自己的角色，將對合作學習的高效開展和促進有重要意義

2.科學分組，組內分工明確；合作準備充分，精選合作內容

筆者認為，學習小組并不是高中三年“從一而終”的固定組織，教師應該在合作學習初期讓學生過渡性的接受合作學習，可以采納“幫助—接受型合作學習”，小組規(guī)模比較小，兩到三人為宜，任務比較簡單，每個人的學習結果是獨立的。然后逐漸根據(jù)不同的合作任務來選擇不同的小組結構。待生生之間、師生之間有較好地了解之后，教師先在班中推選出性格外向、協(xié)調能力強、英語成績較好者做代組長，由他們按照性別、性格、學習成績、家庭背景差異性組合的原則“招兵買馬”，也可以讓學生自己選擇組長。待有結果之后，再把一些“散兵游勇”吸納到各小組中，最后再進行微調。

3.建立科學的評價機制

教學評價和反饋是檢驗教學質量，提升合作學習效果的重要環(huán)節(jié)。合作學習中的評估分為形成性評估和總結性評估。形成性評估是教師獲取信息以便對教學材料進行修訂，使得材料盡量符合要求。當教學的最佳成品形成時，可能會由其他的評估人員來收集數(shù)據(jù)以確定其效果，此時的評估稱為總結性評估。形成性評價的目的是向小組成員反饋其小組活動的狀態(tài)。而總結性評價的目的是對合作學習的完整的一次活動，如一次演示、一次測試等的質量的評估。

合作學習可以靈活采用多種方法，如設置小組獎勵分的個別化測試，這種方法將評估標準個別化，不同成績水平的學生按照不同的標準進行評估，這使得小組每個成員都受到鼓舞。如果小組內全體成員都達到或超過教師設定的標準，則每個人能獲得一個獎勵分數(shù)，或其他的獎勵形式。而日常行為評估法比較繁瑣，由于班容量比較大，可以把記錄的任務交給各小組內的記錄員記錄，定期進行評估?；驅τ趦认虻幕驇缀醪畹膶W生教師專門記錄其每天的合作學習情況。這有助于發(fā)現(xiàn)其存在的問題，幫助其糾正。

4.培養(yǎng)學生合作意識和合作技能技巧

在平時的學習實踐中，教師要給予學生充分的尊重和信任，充分注重每一個學生獨特的個性、生活背景、智商水平，尊重他們不同的認知、情感和體驗。很多不善于合作的學生，是因為英語學習基礎沒打好，英語成績不理想，因而對英語這一學科失去興趣、望而生畏，進而不愿涉入合作。有的是因為個性比較羞澀，怕出錯，不敢大膽參與。因此，在英語合作學習中，教師要充分尊重學生之間的差異，給予信任、關愛和理解。

總之，合作學習是一個很值得深刻研究的主題，需要不斷地深入調查研究。教師應把培養(yǎng)學生的語言運用能力、學習的主動性、合作技能作為歸宿點，促進學生創(chuàng)新能力的發(fā)展。endprint