周云華

摘 要：培養(yǎng)學生的歷史思辨能力應從源頭出發(fā)。在初中歷史新教材的教學中，可以從思辨的源泉——問題著手，按照“點——線——面”形式逐層推進的培養(yǎng)過程，以實現(xiàn)分層次分階段地提升思辨敏感性、提高思辨邏輯性、提優(yōu)思辨系統(tǒng)性的目的。

關鍵詞：問題；歷史思辨能力；敏感性；邏輯性；系統(tǒng)性中國的傳統(tǒng)教育理念中有“學起于思，思源于疑”的說法。就歷史學科而言，不論是時代的要求、課標的規(guī)定還是學科的特點都需要我們從起始階段就有意識地去培養(yǎng)學生的歷史思辨能力。而思辨源于問題，問題是我們培養(yǎng)學生歷史思辨能力的根本出發(fā)點。只有借助問題這一載體，按照“點——線——面”的形式逐層推進，分層次分階段地提升學生的思辨敏感性，提高學生的思辨邏輯性，提優(yōu)學生的思辨系統(tǒng)性，我們才能達成培養(yǎng)學生歷史思辨能力的目標。

一、遴選問題點 提升思辨敏感性

臺灣大學著名學者呂世浩認為：“許多老師教歷史的方法錯了，錯在沒有教會學生一種思辨能力，學生與歷史人物之間沒有化學反應。就像讀一本書，讀完之后書還是書，你還是你，跟沒有讀過沒什么區(qū)別?！盵1]因此，在初一起始階段，我們就要遴選一些學生感興趣的問題，遴選一些學生能順利思辨的問題，遴選一些學生能輕易發(fā)現(xiàn)但又容易忽視的問題，去一點點激活學生的思辨意識，逐步提升學生思辨的敏感性。

（一）認真分析學情 找準思辨興趣點

初一學生具有旺盛的求知欲，但是這一特性只針對他們感興趣的內(nèi)容。興趣是最好的老師，是推動學生進行思辨的內(nèi)在動力。我國的教育先知孔子早已指出：“知之者不如好之者，好之者不如樂知者?！苯處煈鶕?jù)教材內(nèi)容，結合學生熟悉的熱門話題，設計出一些學生感興趣的問題，來激發(fā)學生的求知欲，從而讓學生愿意去探究，樂于去思辨。

筆者在進行第7課《戰(zhàn)國時期的社會變化》的教學時，就以時下熱播的連續(xù)劇《羋月傳》的片段導入，并提出了“你知道這部電視劇的故事發(fā)生在我國古代的哪個時期嗎？你用什么證據(jù)來向同學證明你的觀點？”身邊的熱門事引起了學生的高度興趣，引發(fā)了學生的熱烈討論，而“用證據(jù)證明”的限定條件，又有意無意地引導學生去探索。大家通過回憶電視情節(jié)，閱讀教材內(nèi)容，兩相對照，整理出了“戰(zhàn)國七雄、諸侯國戰(zhàn)爭、商鞅變法、鐵制農(nóng)具和牛耕”等相關證據(jù)，同時也對戰(zhàn)國時期的社會變化有了一個直觀的了解，可以說進行了一次成功的思辨活動。

（二）豐富教材文本 盤活思辨關節(jié)點

思辨不是空想，它必須以學生的已有知識和現(xiàn)有的教材文本為依托，而兩者之間常常會存在一定的距離，并且很多時候教材文本不能形象直觀地闡明教材中的知識點，這些都會給學生的思辨活動造成障礙?！昂玫拈_始是成功的一半”，在培養(yǎng)學生思辨能力的起始階段，需要一次次成功順暢的思辨活動，來給學生增添自信心，增加成就感。因此教師要利用各種方式來豐富教材的文本內(nèi)容，盤活思辨關節(jié)點，為學生的思辨活動提供充足的思辨素材。

以第4課《早期國家的產(chǎn)生和發(fā)展》為例，“探討夏商周三朝滅亡的共同原因”是一個非常好的思辨問題，但教材中對于三個王朝滅亡的介紹非常的簡練，相關史事也吝惜筆墨，更缺乏相應的圖片資料，這讓學生的思辨活動受到重重阻礙，難以順暢。教師在這里就要搜集三個王朝滅亡的相關史料，整理諸如“傾宮瑤臺、酒池肉林、烽火戲諸侯”等歷史典故，輔以圖片呈現(xiàn)給學生。一方面建立起學生新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，另一方面形象化、具體化教材的相關內(nèi)容，從而打通學生思辨的關節(jié)，讓學生順利地開展思辨活動。

（三）提取歷史細節(jié) 挖掘思辨聯(lián)結點

細節(jié)決定成敗，世界文學名著中的經(jīng)典形象主要是來源于某些生動形象的刻畫，經(jīng)典影片中能讓人記憶猶新的往往也是那些精彩的片段。教師可以將教學中一些具有共性的歷史細節(jié)提取出來，呈現(xiàn)給學生，讓學生對這些既熟悉而又容易忽視的歷史細節(jié)產(chǎn)生新的認識，從而加深對這些知識的印象。同時，這種在零散的舊有知識中發(fā)現(xiàn)共性的過程，會使學生產(chǎn)生“伊人就在燈火闌珊處”的感覺，從而極大地刺激學生思維的活躍度，而這些被學生挖掘出來的“共性”，也將成為學生思辨的聯(lián)結點。

以第9課《秦統(tǒng)一中國》為例，筆者在和學生探討“西周的分封制向秦朝的郡縣制演變的發(fā)展過程”時，把第4課“西周分封制建立”的內(nèi)容，第6課“春秋時期分封制逐漸瓦解，一些諸侯國設置郡縣”的內(nèi)容，以及第7課“戰(zhàn)國時期分封制進一步瓦解和商鞅變法確立縣制”的內(nèi)容提取出來，結合本課“秦朝創(chuàng)立郡縣制”的內(nèi)容一起呈現(xiàn)給學生，讓學生發(fā)現(xiàn)這些歷史細節(jié)之間的聯(lián)系，找出它們的共性，從而挖掘出思辨的聯(lián)結點，以激活學生的思維。

二、連好問題線 提高思辨邏輯性

“智慧比知識更重要。”真實的教育是由思維習慣和高級思維技能構成的[2]。當遴選出的問題激活了學生的思辨敏感性后，教師就可以考慮將問題連成線，以一系列形式更多、內(nèi)容更廣的問題，來培養(yǎng)學生掌握思維的高級技能，以提高學生思辨的邏輯性。在這里我們可以從兩個方面展開：其一是將教材知識問題化，鼓勵學生對課文知識大膽質疑，以張揚學生的批判精神；其二是把學生思辨的問題矛盾化，讓學生從對立的角度去分析問題，以鼓勵學生的思辨翻轉。

（一）教材知識問題化 張揚學生批判精神

思維的批判性強調(diào)“知其所以然”。歷史學習的批判思維表現(xiàn)在對傳統(tǒng)的或一般的結論、觀點能夠大膽質疑問難，對前人積累的知識能夠正確地分析批判，從而獲得新的思維成果[3]。在過去，由于過分強調(diào)以綱（大綱）為綱，以本（教材）為本，形成了教師教教材，學生記教材的局面。教材被神圣化，學生的思維被禁錮?！氨M信書不如無書”，今天，我們必須更新觀念，改變以往平鋪直敘地講“史實”的教學方法，將教材知識問題化，激發(fā)學生的求知欲，培養(yǎng)他們不唯書、不唯上，敢于發(fā)表自己見解的批判精神。

以第11課《西漢建立和“文景之治”》為例，筆者在一開始就提出“經(jīng)歷了百家爭鳴、焚書坑儒后，漢初的統(tǒng)治者為什么選擇休養(yǎng)生息政策？它屬于哪一學派的思想？它是最適合漢初的治國政策嗎？如果你是西漢的統(tǒng)治者，你會選擇怎樣的治國政策？”等一系列問題，將教材知識問題化。在搭建起新舊知識的聯(lián)系后，以問題為情境讓學生自己去探求歷史的真相，同時通過對教材知識的質疑，張揚學生的批判精神，最終使學生在思辨的過程中，通過自己的分析判斷“求得”歷史的真實，而不是由教師“教授”歷史的知識。

（二）學生問題矛盾化 鼓勵學生思辨翻轉

馬克思辯證唯物主義史觀主張，在分析歷史現(xiàn)象的時候，一定要秉持全面辯證的觀點，不僅要看到歷史的積極影響，也要看到其消極的一面，主張一分為二。因此教師在引導學生探索歷史的過程中，要經(jīng)常性地創(chuàng)設一些矛盾化的問題，讓學生從對立的角度去分析問題，鼓勵學生進行思辨的翻轉，以打破學生舊有的孤立片面的思維模式，建立全面的辯證唯物主義史觀。

比如在對第二單元進行復習時，筆者以“有人說，春秋戰(zhàn)國時代把人們帶進了戰(zhàn)亂，對社會起了破壞作用，延緩了歷史的發(fā)展；有人說，春秋戰(zhàn)國時代是‘在戰(zhàn)斗中成長，推動了歷史的發(fā)展，你的觀點如何呢？”這樣一個矛盾化的問題，讓學生進行正反兩方面的思辨。學生通過探究發(fā)現(xiàn)：春秋戰(zhàn)國時代連年的戰(zhàn)爭，確實給身處戰(zhàn)爭中的百姓帶來了巨大的苦難，也影響了經(jīng)濟的發(fā)展和社會的穩(wěn)定，各諸侯國的人民都希望結束戰(zhàn)亂，它具有消極的一面。但同時學生也發(fā)覺：常年的戰(zhàn)亂也促進了華夏族與周邊各族的民族交融，促進了各諸侯國軍事的發(fā)展，更是“百家爭鳴”這一思想文化繁榮局面形成的土壤，具有其積極的一面。至此，學生對春秋戰(zhàn)國時代的歷史擁有了一個比較全面的認識，同時通過思辨的翻轉，也打破了學生思想的窠臼，使學生的思維更加靈活，進一步提升了學生的思辨能力。

當然，教師在設置“問題情境”時，可以打破常規(guī)，讓學生從全新的角度對問題進行質疑，以這些悖?；膯栴}激活學生的天性，激勵學生思辨的創(chuàng)新。

三、建構問題域 提優(yōu)思辨系統(tǒng)性

學生有了思辨的習慣并具有一定的思辨技能后，教師就可以將“問題情境”全面引入歷史課堂，形成一個覆蓋學生整個學習過程的“問題域”，以全面鍛煉學生的歷史思辨能力。在此過程中教師要重視價值引領，促進學生思辨多維；要加強語言運用，促進學生思辨交流，最終使學生的思辨活動規(guī)范化、科學化，以提升學生思辨的系統(tǒng)性。

（一）重視價值引領 促進學生思辨多維

“通過歷史更好地認識現(xiàn)實，通過現(xiàn)實加深對歷史的理解” [4]這是歷史教育的目標追求。作為歷史問題，若僅僅引導學生認知卻缺乏相應的體驗，歷史將是無生命的、游離于學生之外的知識，而這種知識難以形成他們的歷史認同感、責任感和歷史意識。因此，有必要引入歷史問題情境，在這個過程中，歷史的學習不再是單純的認知，而是已滲透到學生情感、態(tài)度、價值觀的層面。所以在學生的思辨活動中，教師要重視價值引領，發(fā)揚“觀古察今”的學科特點，進而升華學生的情感，促進學生思辨的多維。如在與學生探討“王朝更迭，國家興衰”的問題時，在揭示歷史發(fā)展規(guī)律的同時，教師可以通過歸納分析王朝滅亡的原因，讓學生深刻理解“水能載舟亦能覆舟”的內(nèi)涵，認識到人民力量的偉大，進而理解當前我國各級政府都非常重視“民生問題”的根源；也可以通過總結各種“盛世”的相同點，提取“重視農(nóng)業(yè)生產(chǎn)”“重視吏治和提倡節(jié)儉”等“共性”，以聯(lián)結當前政府關注的“三農(nóng)”問題和“反腐”問題。

（二）加強語言運用 促進學生思辨交流

“思維的碰撞，激起智慧的火花。”只有將思辨活動轉化成語言，進行對話交流，才能實現(xiàn)教師與學生之間，學生與學生之間的“思想碰撞”。沒有溝通就不可能有教學[5]。為此，教師要加強語言的運用，創(chuàng)設一個民主、開放的課堂氛圍，鼓勵學生進行對話交流，以促進學生思辨的交流。筆者在組織思辨活動時，每個問題拋出后，先讓學生充分思考、討論，接著請學生表述自己的觀點，詳細分析解題思路和思考方法。之后，不是馬上揭曉答案，而是在黑板上羅列出幾名學生的不同回答，讓其他學生做出評價，闡述贊同或否定的理由。經(jīng)過一番爭論后，教師展示正確答案，讓學生對照答案重新思考，再請做錯的學生匯報分析自己錯在哪里，為什么錯，其他學生在認真傾聽的基礎上適時發(fā)表自己的觀點。教師傾聽后，針對某些問題環(huán)節(jié)，進行追問引導，不斷設疑，并激發(fā)學生自己生疑，進而開展小組交流討論，直到學生取得一致見解。這個過程中，教師要多用“你是怎么想的”“你怎樣評價”“說說你為什么錯了”等語言進行引導。

教育心理學家奧蘇伯爾指出：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應據(jù)此進行教學。”[6]通過創(chuàng)設民主、開放的課堂氛圍，進行充分的對話交流，教師聽到了學生內(nèi)心真實的聲音，也“看到”了學生的思考過程和思維轉變過程。學生的充分表述，既暴露出他們思維上的不足，使課堂中生成性的問題層出不窮，讓教師的引導有了針對性；學生與學生之間的評議又促進了集體成長，展現(xiàn)了集體智慧的奇妙力量，也讓教師感受到學生已達到的知識層次，這樣的思辨活動是非常成功的、高效的。

參考文獻：

[1]張貴勇.讀史的妙處在于學會思辨——臺灣大學歷史學者呂世浩談歷史閱讀與學習[N].中國教育報，2015-7-18（4）.

[2]黎加厚.教育信息化環(huán)境中的學生高級思維能力的培養(yǎng)[J].中國電化教育，2003（9）：61.

[3]陳靜.基于歷史課堂教學中的“問題情境”分析[J].科技創(chuàng)新導報，2014（25）：172.

[4]全日制普通高級中學歷史教學大綱（實驗修訂版）[M].北京：人民教育出版社，2000：32.

[5]鐘啟泉，崔允漷，張華.為了中華民族的復興 為了每位學生的發(fā)展[M].上海：華東師范大學出版社，2008：207.

[6]施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，2001：21.