山東青島山東路小學 吳從雁

導圖三部曲提升思維品質撬動深度學習

山東青島山東路小學 吳從雁

為了讓課堂從淺層走向深層，我們迫切需要突破現有觀念，尋找新方法，創(chuàng)造課堂深度學習的策略。因此，將思維導圖適時引入英語課堂教學，通過課前畫導圖，課中交流導圖，課后完善導圖三部曲，實現從聚焦學生的“表現力”到關注學生的“思維力”，實現“表現與思維有機結合，內容與形式和諧統(tǒng)一”，真正落實英語教學對學生思維品質的培養(yǎng)。

思維導圖 思維品質 深度學習

建構主義教育思想認為，學習者是學習過程的主體，學生在教師指導下，利用已有經驗和知識，通過體驗、感知、反思等認知方式積極參與知識的建構，學習過程既是知識增長的過程，也是學生認知、聯想、反思等思維和學習能力以及情感提升的過程。思維能力是學習能力的核心，課堂教學應該充分尊重學生的個性，注重對學生思維能力的培養(yǎng)。這是課堂實現深度學習必須要經歷的突破。反思我們課改后的英語課堂，為了激發(fā)學生的學習興趣，調動學習積極性，教師們努力改變教學方式，變換教學方法，課堂中引入各種游戲、競賽，一節(jié)課下來，課堂氣氛活躍，學生積極參與，但熱鬧的表象背后卻存在著內容浮于表面，缺乏理解、思維品質訓練等問題。為了讓課堂從淺層走向深層，我們迫切需要突破現有觀念，尋找新方法，創(chuàng)造課堂深度學習的策略。因此，將思維導圖適時引入英語課堂教學，通過課前畫導圖，課中交流導圖，課后完善導圖三部曲，實現從聚焦學生的“表現力”到關注學生的“思維力”，實現“表現與思維有機結合，內容與形式和諧統(tǒng)一”，真正落實英語教學對學生思維品質的培養(yǎng)。

一、課前繪制導圖幫助學生“思維產出”，培養(yǎng)思維深刻性

在學習新知識前，學生通過繪制導圖，把需要學習的知識變成自己的思想、見解有步驟有條理地表達出來，將內隱的思維變成了外顯的“思維產品”。以外研社《英語》五年級下冊Module 1為例，本模塊在語言學習上進一步強化練習一般過去式，并對一般現在時進行復習，涉及詞匯包括職業(yè)、相關活動及工作場所。對于五年級學生來說，他們完全具備了通過畫導圖進行預習的能力（圖1）。這個學生的預習導圖中，梳理了自己不認識的新詞匯，歸納了已經掌握的表示職業(yè)的詞匯，將本模塊語言知識She was a driver before.What did she drive？She drove a bus.He worked in an office.提煉為What did he/she do?Where did he/she work?從導圖中學生對人稱代詞與物主代詞進行的整理以及畫的一個分支“注意過去式，如ed，did”我們不難看出整理、識記、理解、聯系，均在統(tǒng)領之列，學習已經發(fā)生在預習過程中，預習時有比較深刻的思考。這樣的課前預習不僅實現了“作業(yè)作品化”，也是課堂翻轉的前提，更是深度學習的基石。

圖1

二、課中交流導圖幫助學生“對話共建”，培養(yǎng)思維靈活性

構建在思維導圖推動下的生本智慧課堂，第一個環(huán)節(jié)就是小組內的互動交流，還是以本模塊教學為例，我們可以在復習有關職業(yè)的名詞時相互交流各自導圖。有的學生可能只記得teacher，doctor，nurse，driver等較常用和熟悉的詞匯，而對于factory worker，policeman，housewife，writer等詞匯則不太熟悉甚至完全忘記了，而通過交流則可以給所有學生構建起表示職業(yè)的名詞；同時引領在導圖預習中沒有進行這一方面內容梳理和歸納的學生如何把握要點進行預習。

圖2-1

圖2-2

圖2-3

第二個環(huán)節(jié)是班級內的展示與反饋。我們適時引入競爭機制，看看哪一個小組能根據自己組內的導圖，用What did he/she do?He/She was...梳理出我們學過的表示職業(yè)的詞。我們知道真正的學習發(fā)生在展示之前的準備和之后的反饋上，英語學習中，通過展示完成語言的輸入與輸出。第三個環(huán)節(jié)，教師通過引導學生依據導圖進行高層次的對話，進行思維的碰撞，知識的共建。如果說She was a driver before.What did she drive？She drove a bus.He worked in an office.是本模塊的基本語言知識，那在此基礎上熟練運用過去式、一般現在時描述人的職業(yè)和活動，則是通過生生互動、師生互動推動思維互動與智慧共生，展現出課堂的生命活力（圖3）。這種體現思維碰撞的交流對話環(huán)節(jié)也是學生深度學習的關鍵所在。

圖3

三、課后完善導圖幫助學生“語言構建”，培養(yǎng)思維創(chuàng)造性

在運用思維導圖進行學習的過程中，學生要及時對導圖進行修改與完善，這個過程是讓學生自己去偽存真、認識事物本質的思維方式。“整個導圖內容全面嗎？”“這樣構圖合乎邏輯嗎？”“怎樣突出你認為的重點？”等問題可以幫助學生發(fā)現問題、質疑推理、自我評估。以圖1為對比，經過了課堂學習之后，這個學生在課后復習過程中對導圖進行了完善（圖4），我們可以看到無論是構圖，還是書寫都更加規(guī)范，內容的梳理，重點的標注更加清晰。這種思維方式下的復習更利于學生創(chuàng)造性地接受并建構知識。因此，完善導圖是學生進行深度學習的真正體現。

圖4

嵌入評價是深度學習的有效保障，在運用思維導圖促進深度學習的過程中實施嵌入評價非常重要。這是與學習過程同時發(fā)生的評價，將評價融入教學的整個過程，使評價不再是學習的終結者，而是改進學習方法、提高學習能力的載體。比如，小組匯報后的生生、師生對話可以是這樣的，“我們小組匯報完了，有沒有要補充的？（Who wants to add?）”“同學們還有沒有什么問題？（Any questions?）？”“他們很棒，是吧？（They are good,isn’t it?）”這種評價具有導向性，引領各層次學生提高思維導圖繪制的質量，起到了以“評價引領學習”的效果，也促進了學生深度學習的效果。

在課堂教學實踐的過程中運用導圖，學生的學習能力及思維品質明顯提升，由此延伸的興趣及合作意識也明顯增強。但由于學生在語言基礎及能力上的差異，我們還需根據教學內容，恰當地運用導圖，真正發(fā)揮導圖的作用。正如魯子問教授所說：同一教學內容的思維特性很多，可設計出多種思維圖，我們應基于學生語言能力、思維能力與思維品質的最近發(fā)展區(qū)，選擇設計恰當的思維圖用于教學，從而促進學生的語言能力、思維能力與思維品質的發(fā)展。?