唐宇聰+李經(jīng)天

[摘 要] 教育管理是為人之事，也是人為之事。從某種程度上說，教育管理制度是人“做”出來的，其變革與發(fā)展始終貫穿著人的發(fā)展這一邏輯主線?；隈R克思關(guān)于人的發(fā)展的三階段論，以自然人、社會人、自由人的三重視角審視教育管理制度的歷史與現(xiàn)實，展望未來發(fā)展，有助加強管理的民主性、科學性和規(guī)范性。

[關(guān)鍵詞] 教育管理；制度變革；人學

[中圖分類號] G647 [文獻標識碼] A [文章編號] 1002-8129（2017）03-0010-08

一、制度產(chǎn)生的人學視界

人學是系統(tǒng)研究人的本質(zhì)、存在和歷史發(fā)展規(guī)律的理論[1]。它將人作為一個整體的社會存在物進行考察，試圖發(fā)現(xiàn)人的屬性、本質(zhì)和發(fā)展的一般規(guī)律[2]。制度之所以誕生，從人學的視角來看，是基于人類在演進過程中對自身的認識和把握。在系統(tǒng)的解釋這一觀點前，我們必須先對“什么是制度”這個問題進行一定程度的梳理和說明。

（一）制度的內(nèi)涵

許慎在《說文解字》中提到：“制，裁也。度，法制也。”在中國，制與度合在一起指的是“人們所必須遵循的尺度”[3]。在西方，制度產(chǎn)生于對人性的先驗假設(shè)。早于17世紀中葉，曼德維爾就對制度的產(chǎn)生及作用作出了基于人性的解釋。他指出“不是人之善，而是制度，會使壞人也可為大眾的福祉服務(wù)；而制約自私行為肆意妄為的大多數(shù)制度是在人類實踐中自然生成的?！盵4]至20世紀初，諾斯從經(jīng)濟學的視角提出：“制度是個社會的游戲規(guī)則，更規(guī)范的講，它們是為人們的相互關(guān)系而認為設(shè)定的一些制約”?，F(xiàn)代學者青木昌彥借此進一步對其進行申引，認為“制度是關(guān)于博弈重復(fù)進行的主要方式的共有理念的自我維護系統(tǒng)。”[5]，這就指明了制度的內(nèi)生性、客觀性和發(fā)展性。從以上的論述中我們至少可以得出這樣的兩個結(jié)論：一是制度是群體必須遵守的規(guī)程或準則，以上學者的論述都沒有超越這一范疇。二是制度是一種對“惡”的約束。這也就意味著，制度的產(chǎn)生是建立人對人性的清晰把握的基礎(chǔ)上的，或者說，制度就是緣起于人對自身善惡的一種體察。

（二）人性的釋義

關(guān)于人性善惡問題的論述，東西方都不鮮見。在西方，對人性的論述最早見諸于《圣經(jīng)》創(chuàng)世紀篇。講述了上帝在第七日造人后，亞當和夏娃在惡魔的慫恿下偷食“知善惡樹”的禁果，最終被趕出伊甸園的故事。人類的祖先至此開始被打上惡的印記?！缎录s·馬可福音》借托耶穌之口，宣稱“從人里面出來的，就是從人心里發(fā)出惡念、茍合、偷盜……這一切的惡都是從里面出來，且能污穢人?！彪S著基督教對世界掌控力的加強，為了保持人對上帝的純潔信仰，一大批神學人員走入人性惡的命題。奧古斯丁提出決定論式的“原罪”和“救贖”理論，認為上帝是善的化身，人有罪的原因在于濫用了上帝賦予的自由意志，自愿的背離了善之本體（上帝）。在西方世界的統(tǒng)治權(quán)由宗教拉向世俗后，原罪理論并沒有消解，相反為了加強君主對社會的專制，政治家有意識地推動它進一步發(fā)展。其中以霍布斯的理論最為經(jīng)典。他認為“人的本性是自私自利的，面對有限的財富，人與人之間就是狼與狼的關(guān)系?！盵6]從而為君主立憲政體的形成提供了合法的理論依據(jù)。這些觀念伴隨社會的發(fā)展，逐漸成為西方思想界的主導(dǎo)，性惡論也成為西方的最大勢力。

而在中國，先賢們對人性的判斷經(jīng)歷了曲折反復(fù)的認識過程，由此產(chǎn)生了四種不同的觀點。一是以告子為代表的人性中立說，認為人性本無善惡之分，皆取決于環(huán)境的影響。告子講“性猶湍水也，決諸東方則東流，決諸西方則西流，人性之無分于善不善也，猶水之無分于東西也?！蹦犹岢觥叭居谏n則蒼，染于黃則黃”的“絲染說”也是基于此理念。二是以孟子為代表的性善論。孟子反駁告子“水信無分于東西，無分于上下乎？人性之善也，猶水之就下也。人無有不善，水無有不下。”借此，孟子提出人有仁、義、禮、智四端，人人皆可以為堯舜。三是以荀子為代表的性惡論。荀子認為，人之性惡，其善偽也。因此教育最大的作用就在于“化性起偽”。其弟子韓非也持這一理論。四是以周代世碩為代表的兼善惡說。王充在《論衡》中提到：“周人世碩，以為人性有善有惡，舉人之善性，養(yǎng)而致之則善長；惡性，養(yǎng)而致之則惡長?！盵7]西漢董仲舒也傾向其說，提出了“性三品”理論。認為“性如于禾，善如于米，米出禾中，而禾未可全為米也[8]”。

（三）從人性觀看制度的本質(zhì)

通過對以上對中西方人性論的比較我們發(fā)現(xiàn)，西方與東方相比，對于人性的判斷更為果斷和堅決。這主要是由各自文化發(fā)源的差異導(dǎo)致的。西方文明起源于海洋，島嶼的星羅棋布、物資的有限讓西方人出于生存的需要在很早以前就非常注重探索“我”之外的世界。那么在探索外部世界之前，首先要解決的就是將“我”之世界和“我”之外的世界進行界限分明的劃分。而直接承認人的惡有助于將內(nèi)生的道德世界與外生的自然世界相區(qū)分。人的原罪意識就是在這種情況下產(chǎn)生的。既然惡出于己，那么人就必須加強對善的努力。通過對外部世界的“導(dǎo)善”實現(xiàn)對內(nèi)部惡世界的贖罪和凈化。而中國文化發(fā)源于大江大河之間，物質(zhì)資源的豐富讓中國人不必向外探索便可以獲得生存的空間，因此中國文化自源生之初就存在著“我”與“非我”之間邊界模糊的問題。故而在人性善惡的問題上，更偏向于消解善與惡的界限，讓其處于一種模糊的非善非惡的狀態(tài)。但是無論是西方明確的善惡觀還是東方模糊的善惡觀，其共同之處在于都基本承認了“惡”的存在。而人趨利避害的本能則會讓其想方設(shè)法“避惡”或“克制惡”。最初這種克制是野蠻的、血腥的和難以被人接受的。而后來為了規(guī)范克制惡的方法，增強人的幸福感，就誕生了一套群體公認的法則，這種法則就叫做制度。因此制度的產(chǎn)生實則是人本性的外部投射?；蛘哒f制度產(chǎn)生的初衷是人希望通過物化一個“非我”的存在來加強對自身的管制和規(guī)范，是對原始的利群益己意識的歸順。學校教育管理制度作為制度的一種，其興起邏輯與制度的產(chǎn)生邏輯基本一致，但由于它是制度在教育領(lǐng)域和學校場域的具體化，因此在演變過程中，亦有其特殊性。

二、教育管理制度演變的人學邏輯

制度既然是人類活動異化的產(chǎn)物，管理與人如何相處？教育管理制度演變的人學邏輯何在？首先，從管理的內(nèi)涵上看，周三多指出“管理是社會組織中，為了實現(xiàn)預(yù)期的目標，以人為中心進行的協(xié)調(diào)活動。”[9]這個概念表明，管理具有二重性，即內(nèi)在于人的種屬性和外在于人的類屬性。所謂種屬性，是指人的生命中自在的、自然的本能屬性。而類屬性是指人在社會發(fā)展過程中吸納了社會精神、文化而產(chǎn)生的自為屬性。因此，管理與人密不可分，或者說，管理是人在發(fā)展過程中“做”出來的，管理制度發(fā)展由自發(fā)到自覺的實現(xiàn)過程實則代表著人的發(fā)展水平從低到高的進化過程。其次，從管理的載體上看，管理是基于一定的組織架構(gòu)。一切組織都有人的因素，組織是個人以特定的方式所形成的。因此，只有當個人需要與組織需要有效耦合才能誕生出科學意義上的管理。從這個意義上講，管理的形成是自然屬性和社會屬性的統(tǒng)一、是個人本位和社會本位的統(tǒng)一、是人格中本我和超我的統(tǒng)一。其發(fā)展的根本動力是來自于人格中本我和超我的矛盾。綜上所述，我們大致可以得出這樣的結(jié)論，即管理始終沒有超脫社會的范疇，它始終要與社會的發(fā)展階段始終保持一致，與人的發(fā)展保持一致。馬克思指出，社會發(fā)展具有三種形態(tài)。一是人依賴的社會，二是物質(zhì)依賴基礎(chǔ)上的人的獨立性的社會，三是自由個性的社會。因此，以馬克思社會發(fā)展三形態(tài)論為指導(dǎo)，以人的發(fā)展水平為標準，我們可以將教育管理制度的演變劃分為自然人的管理、社會人的管理以及自由人的管理。

（一）自然人視角下的管理制度

管理現(xiàn)象伴隨著勞動分工而出現(xiàn)，可以說，當人開始直立行走，管理就產(chǎn)生了。但是，在很長一段時間里，由于生產(chǎn)力的欠發(fā)達，管理的發(fā)展僅停留在具象化的自發(fā)實踐中和零星的、散碎的著作典籍里，未能形成完整的理論化、系統(tǒng)化的表達。直到20世紀初，伴隨工業(yè)化大生產(chǎn)的出現(xiàn)：內(nèi)燃機和電力的發(fā)明為工廠提供動力來源、電話的出現(xiàn)加速社會信息流通、汽車和鐵路讓貿(mào)易往來成為可能，系統(tǒng)的管理理論終于在美國機械工程師泰羅的手中完成了。1911年，泰羅發(fā)表了《科學管理原理》一書，闡述了他有關(guān)科學管理的思想，很快在歐美國家引起轟動。他提出的專業(yè)分工原則、最優(yōu)化思想和標準化的管理辦法以其科學內(nèi)涵戰(zhàn)勝了傳統(tǒng)管理經(jīng)驗為主的做派，讓工廠作業(yè)進入“效率第一”的時代。與其同時代的是法國人亨利·法約爾。法約爾最大的貢獻，就是將企業(yè)活動和管理活動進行了界限分明的區(qū)分。他認為，管理只是企業(yè)活動的一種職能。管理工作分為計劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)和控制五種職能，并提出了企業(yè)管理要遵循勞動分工、統(tǒng)一指揮、統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)等14項基本原則。在科學管理的思潮之下，教育管理人員不得不接受企業(yè)化的原則，以效益作為評判學校教育管理水平的標準，并對自身的行為進行調(diào)整。這一段時期，教育管理制度是從“效率”出發(fā)，認為被管理者是“經(jīng)濟人”，因此要以嚴格的、精確化、標準化的管理方式對其進行約束和限制。它基于對自然人性的判斷，逐漸將人的精神世界和自然世界相剝離，這種制度雖名噪一時，但很快就被新的理論取代。

（二）社會人視角下的管理制度

20世紀30年代以來，由于勞工運動和民主思潮的蓬勃發(fā)展以及新興社會科學的產(chǎn)生，加上學校規(guī)模擴大和學校系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的變化，科學管理受到來自各方面的猛烈抨擊。[10]這一時期，喬治·埃爾頓·梅奧在美國的霍桑工廠開展了其著名的心理實驗，即霍桑實驗?；羯嶒炛饕C實了兩點原則。一是人是社會人，除物質(zhì)需要外，還有歸屬、尊重和愛的需要，這些方面的滿足能有效的提高工廠工人的勞動生產(chǎn)率。二是企業(yè)中還有非正式組織的存在。企業(yè)管理者要充分重視非正式組織的作用。梅奧的人際關(guān)系理論緩和了工人與企業(yè)管理者之間的沖突，成為20世紀40年代引領(lǐng)時代的主流管理思潮。在梅奧的基礎(chǔ)上，美國人本主義心理學馬斯洛進一步對人際關(guān)系進行了探索，提出了“需求層次理論”。他認為，人的基本需要有五個層次，由低到高分別為生理需要、安全需要、社交需要、自尊需要和自我實現(xiàn)的需要，人首先得滿足自身的低級需要才能向高級需要邁進。當多種需要同時并存時，必須先滿足最迫切的需要。馬斯洛對人類一般心理特性的分析為管理者進行有效激勵提供了一定的理論支持，轉(zhuǎn)變了自泰勒以來的“物本”管理思想，是管理領(lǐng)域的一大革命。受其新古典主義的影響，學校教育管理也有所改觀。教育界中許多人喊出了民主決策、民主管理、民主教學的口號，為學校教育師生關(guān)系的調(diào)整、校長與教職工關(guān)系的調(diào)整提供了理論支撐。但令人遺憾的是，這種觀念并沒有真正落實到現(xiàn)實的教育管理中，僅成為了一種不切實際的幻想。這一段時期，教育管理制度主要基于“關(guān)系中的人”的視角，它意識到人不是孤立的在世界中發(fā)出自我的追問，而是始終在一定的關(guān)系里找尋自我的價值。這種關(guān)系不是僅僅是人與物的關(guān)系，更是人與人的關(guān)系。這種管理制度的成型標志著人作為一種生命在與環(huán)境構(gòu)成要素發(fā)生聯(lián)系的過程中找到了一種較為合理的存在方式。

（三）自由人視角下的管理制度

自由人管理視域的形成根本動力來自人類對自身的重新審視，這是人類的自我救贖。 而在另一方面，社會的發(fā)展為其誕生也提供了可能。二戰(zhàn)結(jié)束后，隨著社會生產(chǎn)力的提高和科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，世界迎來了第三次技術(shù)革命。在這一進程中，管理形成了多元并存、兼容并包的理論思潮，促進了管理制度的多樣化。其中，比較有代表性的是行為科學理論和一般系統(tǒng)理論。行為科學理論認為傳統(tǒng)的組織結(jié)構(gòu)和關(guān)系容易造成緊張氣氛，對組織各層員工均有不利影響，主張在企業(yè)中恢復(fù)人的尊嚴，實行民主參與管理，改變上下級之間的關(guān)系，由命令服從變?yōu)橹С謳椭儽O(jiān)督為指導(dǎo)，實行員工的自主自治[11]。該流派中，比較有代表性的人是美國心理學家赫茲伯格。他提出對于員工的管理手段分為保健因素和激勵因素，只有后者才能激發(fā)員工的工作熱情。因此，管理者需要豐富工作內(nèi)容、實行彈性工作制等。在行為科學管理理論的影響下，教育管理者更加注重教職員在管理中的主體地位，通過發(fā)現(xiàn)需求——滿足需求的刺激反應(yīng)模式激勵教職工的工作積極性，有效提高了辦學效率。

而一般系統(tǒng)理論的創(chuàng)始人是美籍生物學家貝塔朗菲。一般系統(tǒng)論的基本假定是：“ 世界上任何事物都是由要素構(gòu)成的系統(tǒng)；由于要素之間存在著復(fù)雜的非線性關(guān)系，系統(tǒng)必然具有要素所不具有的新特性，因此，不能用要素在孤立狀態(tài)時的性質(zhì)和規(guī)律來解釋系統(tǒng)整體的性質(zhì)和規(guī)律；反之，應(yīng)立足于整體來認識要素之間的關(guān)系；在價值取向上。系統(tǒng)觀以整體功能的最優(yōu)化為最高目標，以此來評價要素及其運行方式是否合理。”[12]因此，人作為管理系統(tǒng)的一環(huán)，在一般系統(tǒng)管理理論中，其重要性得到了充分彰顯。一般系統(tǒng)理論打破了學校在社會中是封閉、獨立的舊形象。它使教育管理者認識到，學校要對內(nèi)滿足員工需要，提高士氣。對外要密切與社會之間的互動關(guān)系，適應(yīng)社會的發(fā)展和需求。這一時期，教育管理制度主要站在“自由人”的立場上看待人的管理。一方面，經(jīng)歷了兩次大戰(zhàn)的洗禮，人對生命的價值、意義有了更為深刻的體悟，這促使人以一種柔和、關(guān)懷的眼光去觀照現(xiàn)實。另一方面，和平年代物質(zhì)資料的充分滿足讓人超越基本的原始需要，尋求自由提供了必要的條件。這種“自由人”的管理觀念，將人放在管理活動的中心位置，以調(diào)動人的積極性、主動性為實現(xiàn)組織目標的根本手段，表明傳統(tǒng)的物本思想實現(xiàn)了向人本論的徹底轉(zhuǎn)變。

三、教育管理制度創(chuàng)新的人學判斷

張世英指出：“人如果停滯在現(xiàn)實性中而不思突破其有限性，或者說安于現(xiàn)實而不思進取，那就是死亡而并不是人生；停滯于感性中有限的東西固然是死亡，停滯于一些固定的概念中，那就叫思想僵化，也是一種死亡。”因此，著眼于人的發(fā)展，教育管理制度創(chuàng)新勢在必行。具體而言，教育管理制度變革的前提是要重視管理過程中人我關(guān)系的合理運行，激發(fā)個體積極性；營造良好的管理氛圍，生發(fā)個體工作的主動性；打造管理創(chuàng)新的“一體兩翼”模型，提高個體的創(chuàng)新性。

（一）重視管理過程中人我關(guān)系的合理運行

哈羅德·孔茨說：“各級管理者都擔負著創(chuàng)造和保持一種使人們在群體中相互配合工作的環(huán)境，從而達成精心選擇的任務(wù)和目標?！睂崿F(xiàn)高效的、有序的管理，創(chuàng)造和諧的工作環(huán)境，必須時刻關(guān)注人在與“非我”的接觸過程中心理及行為的變化，以制度的形式，盡量規(guī)避沖突和矛盾的發(fā)生。從本質(zhì)上看，人我關(guān)系實際上是一種利益關(guān)系，這種關(guān)系根據(jù)血緣或地緣形成了以“己”為中心向外推的差序關(guān)系格局。在學校教育管理的過程中，尋求到最合適的關(guān)系匹配是預(yù)防管理沖突的有效辦法。針對利益關(guān)系引發(fā)的沖突，教育管理人員應(yīng)該堅持公平的原則。首先是分配的公平，應(yīng)按勞計酬，消除制度成本差異。

其次是程序的公平。杜威指出：“領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該是通過和別人交換意見從而激發(fā)和指導(dǎo)智慧的領(lǐng)導(dǎo)，而不是那種孤立的依靠行政方法專橫獨斷的將教育目的和方法強加給別人的領(lǐng)導(dǎo)?！币虼耍芾碚咴谶M行決策前，必須樹立“共謀”意識，讓所有的利益相關(guān)群體均能參與其中。杜絕“既當裁判員，又當運動員”的潛規(guī)則。例如，在教師職稱評定上，實現(xiàn)學生會、教代會、教授會、教職工大會的層層篩選。在班級獎學金的評定上，讓參選者在評比現(xiàn)場進行監(jiān)督等。

再次，要堅持互動公平。管理者在管理中要保證信息溝通渠道的通暢，創(chuàng)造條件擴大溝通的途徑。隨著信息化時代的來臨，溝通打破了空間的界限，開始有由線下為主轉(zhuǎn)為線上為主的趨勢。對于教育管理者來說，要善于利用“兩微一端”等線上媒介接收組織中個體的意見和建議。這就在兩個方面對教育管理者提出了要求。一是要熟練操作各種社交軟件、不至于讓網(wǎng)媒成為擺設(shè)。二是要有勇氣面對責難、承擔責任。

（二）營造自由、民主、科學、人文的管理氛圍

文化是人的第二生命，良好的管理文化能有效的提升管理效能。在學校場域內(nèi)，什么樣的管理文化能產(chǎn)生積極的作用呢？自由、民主、科學、人文不可回避。自由是指在管理中要充分給予被管理者自主權(quán)，使其主動性得以充分生發(fā)。這個自由首先應(yīng)該是理智的自由， 教育作為人的事業(yè)，在管理上要充分尊重個體獨立思考的權(quán)力，給予他們思考的空間。教育管理者必須認識到，學校的活力來源于活生生的人，而人的活力則來源于思想。昔日北大之所以成其大，歸根結(jié)底是蔡元培“兼容并包”的管理理念使然。這對我們今天的教育管理，依然具有指導(dǎo)意義。其次，是表達的自由。伏爾泰曾說：“我不同意你說的每一個字，但我誓死捍衛(wèi)你說話的權(quán)力。”當前教管理領(lǐng)域依然存在管理者“一言堂”現(xiàn)象。管理者與被管理者的關(guān)系不僅是權(quán)責利的關(guān)系，更是規(guī)定了在一定時間地點誰能說什么、誰不能說什么。這種扭曲的管理觀念，久而久之會導(dǎo)致管理沖突，應(yīng)引起教育管理者警惕。再次是行動的自由。在空間和時間的安排上要保留足夠的彈性，僵化和倦怠是管理者在管理中需要密切關(guān)注的動向。

所謂民主，就是要求管理者要避免主位思維，懂得“當局者迷、旁觀者清”。充分聽取被管理人員的意見，增強組織成員對組織的認同感和歸屬感。所謂科學，就是要求管理者自身要有豐富的實踐經(jīng)驗和扎實的理論功底，實現(xiàn)理論與實踐的統(tǒng)一。既要防止紙上談兵，又要防止知識成為懸擱的空中樓閣。而人文，主要是要求組織內(nèi)部要有人文關(guān)懷。每一個人都在關(guān)系之中，每一個人都有尊重和自我實現(xiàn)的需要。因此，作為管理者，應(yīng)該充分發(fā)揮自身的先鋒模范作用，以身作則，對組織中個體的成長和發(fā)展給予充分關(guān)注、對他們的困難和挫折給予必要的幫助，從而在整個組織中形成互幫互助、積極向上的良好風氣。

（三）打造管理創(chuàng)新的“一體兩翼”模型

任何一項制度，如果缺乏創(chuàng)新，就會成為無源之水、無本之木，走向消亡的命運。從這個角度上看，管理制度必須要堅持創(chuàng)新驅(qū)動導(dǎo)向。創(chuàng)新在教育管理中何以可能？從創(chuàng)新的發(fā)生機制來看，創(chuàng)新是建立在以本體論為核心，以知識論和直覺論為基礎(chǔ)的“一體兩翼”模型上的。因此實現(xiàn)教育管理制度的創(chuàng)新實際上就是要堅持以人為本的核心價值觀，同時通過教育或繼續(xù)教育的手段增強人對相關(guān)知識的深厚積累和對在外部刺激下瞬間產(chǎn)生的富有創(chuàng)造性的突發(fā)思維的及時把握。對于管理者而言，首先要加強自身的理論學習，以網(wǎng)絡(luò)課程、進修、講座等形式促進自身知識的更新?lián)Q代。在知識大爆炸時代，五年一周期的知識輪回讓我們身在知識學習的前端，心在知識學習的末端。因此，如何緊跟時代的步伐，如何將新舊知識進行連接、如何以新的方式方法對自身的管理行為進行革新是擺在管理者面前的首要問題。這就要求教育管理者能始終保持謙虛的態(tài)度，能以一種對知識的渴求去追索教育，以促進自己知識和技能的提高。其次，教育管理者要制定必要的規(guī)程激發(fā)組織成員自主學習的能動性，促進組織成員的共同進步和發(fā)展。同時，一定要定期設(shè)置具體、全面的考核方式對組織成員的學習成效進行檢測和考核，并根據(jù)考核結(jié)果進行獎懲，由此在組織內(nèi)部形成人人是學習之人、時時是學習之時、處處是學習之所、事事是學習之機的良好氛圍。再次，要堅持將理論與實踐相結(jié)合。在當代社會，知識不是學習的目的，將知識轉(zhuǎn)化為素質(zhì)、能力和生產(chǎn)力才是學習的目的?？偠灾瑢W校教育管理制度的創(chuàng)新和組織成員創(chuàng)造力的揮發(fā)非一日之功，教育管理者對此既要有足夠的耐心，形成鼓勵創(chuàng)新的長效機制，又要充分認識到創(chuàng)新的艱巨性和復(fù)雜性，以豁達的心態(tài)面對實現(xiàn)創(chuàng)新過程中的種種困難。

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[責任編輯：曾 菡]