李松麗

摘 要 應(yīng)用型本科高校教師隊伍應(yīng)具有鮮明的區(qū)域性質(zhì)量要求和特征。由于長期的單一同質(zhì)學(xué)術(shù)化發(fā)展戰(zhàn)略與模式的影響，應(yīng)用型本科高校教師隊伍的區(qū)域性質(zhì)量特征遭到嚴重的削弱甚至扭曲，對應(yīng)用型本科高校教育教學(xué)質(zhì)量的保障、師生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和發(fā)展以及高校區(qū)域社會發(fā)展服務(wù)職能的發(fā)揮等方面產(chǎn)生了嚴重的不良影響。應(yīng)用型本科高校存在的教師隊伍非區(qū)域化問題，可歸因于教師來源、教育背景、教師訴求以及教師隊伍建設(shè)的客觀環(huán)境壓力等方面，應(yīng)用型本高校要堅守為區(qū)域經(jīng)濟社會服務(wù)的人才培養(yǎng)與科研定位，重視教師隊伍的區(qū)域性質(zhì)量建設(shè)，激活教師技術(shù)成長訴求，建立人性化的教師發(fā)展與評價制度。

關(guān)鍵詞 應(yīng)用型高校；區(qū)域性；教師隊伍；區(qū)域性質(zhì)量

中圖分類號 G648.4 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）17-0071-04

一、研究緣起

基于地方高校的區(qū)域性特征，教師隊伍的質(zhì)量建設(shè)應(yīng)以不同的區(qū)域經(jīng)濟社會和高校的發(fā)展特點為基礎(chǔ)，因為“個體的本質(zhì)和塑造實際上既是個人的，也同樣是社會的”[1]，立足教師的個體特質(zhì)，尊重不同的區(qū)域經(jīng)濟社會和高校文化的多樣性和差異性，共同促進區(qū)域社會的穩(wěn)步發(fā)展，是當(dāng)前應(yīng)用型本科高校教師隊伍區(qū)域性質(zhì)量建設(shè)的關(guān)鍵。

二、研究結(jié)果與分析

教師區(qū)域性質(zhì)量特征的關(guān)鍵是“滿足區(qū)域經(jīng)濟社會的發(fā)展要求以及教師技能和專業(yè)的區(qū)域性”。這些區(qū)域性質(zhì)量特征“要求”應(yīng)用型本科高校的教師隊伍建設(shè)和發(fā)展必須立足區(qū)域經(jīng)濟社會，將專業(yè)發(fā)展和技能提高與區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展相契合。然而，應(yīng)用型本科高校目前還存在教師隊伍非區(qū)域化問題。為了概括和反映應(yīng)用型本科高校存在的教師隊伍非區(qū)域化問題，現(xiàn)從教師來源、教育背景、教師訴求以及教師隊伍建設(shè)的客觀環(huán)境壓力等方面進行問題成因分析。

（一）應(yīng)用型本科高校教師技能和發(fā)展訴求的非區(qū)域性

應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式要求改變傳統(tǒng)的以教學(xué)者為主體的教學(xué)模式，形成學(xué)習(xí)者為中心的人才培養(yǎng)模式，在增強學(xué)生社會責(zé)任感和學(xué)習(xí)主動性的同時，培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新精神，提高教育教學(xué)質(zhì)量。但究其實際，由于應(yīng)用型本科高校大多為新建本科高校，教師隊伍呈現(xiàn)出年輕化、技能非區(qū)域性的特征。

1.廣大青年教師是應(yīng)用型本科高校教學(xué)的主體

由表1可知，畢業(yè)后直接分配到校的教師所占比重較大，約占教師總數(shù)的70%，10年教齡內(nèi)的教師占畢業(yè)后直接招聘到高校教師總數(shù)的57%，這部分教師大都是從以學(xué)術(shù)性為主的研究型高校畢業(yè)后直接分配到高校的青年教師，他們雖具備一定的理論水平，但實踐技能缺乏，對區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展所應(yīng)需的技能了解和掌握不足。10年教齡以上的教師所占比例要少于10年教齡內(nèi)的教師，年輕教師仍是教師隊伍的主力軍。10年教齡以上的教師是和學(xué)校同步發(fā)展起來的，經(jīng)歷過高校的專升本以及升本后的本科質(zhì)量教學(xué)評估，為高校的建設(shè)和發(fā)展做出了很大的貢獻，雖然這部分教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)方法和模式已經(jīng)相對固化，但可以利用他們寶貴的經(jīng)驗去建設(shè)和提高整體教師隊伍的區(qū)域性質(zhì)量。具有行業(yè)經(jīng)歷的教師有103人，是畢業(yè)后直接招聘到高校的教師的30%，10年教齡內(nèi)的具有企業(yè)行業(yè)經(jīng)歷的教師為65人，占具有行業(yè)經(jīng)歷的教師的63%，這部分教師是應(yīng)用型高校與區(qū)域經(jīng)濟社會聯(lián)合培養(yǎng)人才的主力軍，是提高區(qū)域性教學(xué)質(zhì)量的主體。

2.青年教師技能和發(fā)展訴求的非區(qū)域性

由表2可知，被調(diào)研的院系教師中，教授的比例占調(diào)研總數(shù)的6%，副教授為21%，講師為58%，助教為16%。10年教齡內(nèi)的副教授為副教授總數(shù)的25%，10年教齡以上的副教授為副教授總數(shù)的75%，教授的情況與副教授的情況大體相同，10年教齡以上的教師所占比重較大。講師和助教占教師總數(shù)的74%，以上數(shù)據(jù)說明在應(yīng)用型高校職稱評審制度仍然是廣大青年教師所關(guān)注的重心，其發(fā)展訴求就是多發(fā)表論文以及多搞科研，以符合高校職稱評審的條件，而將區(qū)域經(jīng)濟社會對教師技能的要求置于邊緣。

（二）學(xué)術(shù)科研及技術(shù)成長訴求不被看重

由表3可知，教學(xué)和科研一直是教師生活的重心，也是教師成長和發(fā)展的核心內(nèi)容。廣大一線教師幾乎將所有的精力都投在了教學(xué)方面，教師的選項依次為業(yè)余時間搞科研、享受教學(xué)樂趣、追求教學(xué)卓越、忙于教學(xué)無瑕科研、科研壓力大無力教學(xué)和搞科研無力上課。

由表4可知，教師主觀上雖大都認為教學(xué)和科研相互促進并不沖突，但很多教師對科研感到力不從心，在實際工作中卻選擇了教學(xué)重于科研。究其原因，這和學(xué)校的教學(xué)和科研評價制度有關(guān)，因為在應(yīng)用型高校，一線教學(xué)教師申請科研項目和發(fā)表核心論文都很難，很多級別較高的項目大都由具有研究能力的研究型和綜合性大學(xué)承擔(dān)，期刊社的編輯很多只看作者的出處而不看文章的質(zhì)量，導(dǎo)致一線教師缺乏展示自己科研能力的平臺，阻礙了教師的科研熱情，這不僅不利于教師的個人發(fā)展需求，對學(xué)校的未來發(fā)展也有很大的不利影響。

（三）重學(xué)術(shù)輕技術(shù)人為導(dǎo)向偏頗

早在19世紀上半期，美國輝格黨改革家衛(wèi)蘭德就提出“高等教育在一個瞬息萬變的經(jīng)濟環(huán)境中的主要功能是滿足社會的技術(shù)需要”[2]。技術(shù)實用型人才的培養(yǎng)是和教師的實踐教學(xué)水平緊密相連的，由表5可知，大多一線教師認為專業(yè)理論水平和教學(xué)技能對實踐教學(xué)水平有很大影響，再就是企業(yè)任職經(jīng)歷、科研能力和教師個人文化素養(yǎng)，最后才是服務(wù)社會意識。調(diào)查結(jié)果在很大程度上體現(xiàn)了教師重學(xué)術(shù)、輕技術(shù)的現(xiàn)象，這和應(yīng)用型高校的區(qū)域性特征不相符，部分教師對強化實踐教學(xué)以及實踐技術(shù)的培養(yǎng)等方面還沒有形成普遍一致的理念，一些教師對應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式的認識和強化以及實踐教學(xué)的重要性認識還停留在表面，缺乏理性、深層次的認識，導(dǎo)致應(yīng)用型本科高校教師隊伍重學(xué)術(shù)輕技術(shù)的現(xiàn)象普遍存在。

三、改進對策

應(yīng)用型本科高校的人才培養(yǎng)應(yīng)區(qū)別于“學(xué)科型人才”培養(yǎng)，構(gòu)建高校與師生之間、高校與區(qū)域之間健康和諧的、以共同發(fā)展為主要訴求的、充滿活力的區(qū)域性教師隊伍是實現(xiàn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵。為了實現(xiàn)“提升高校教學(xué)水平和創(chuàng)新能力”的發(fā)展目標(biāo)，應(yīng)用型高校應(yīng)注重教師成長和發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，改變以往的以學(xué)術(shù)專業(yè)為核心的發(fā)展模式，用新理論、新技術(shù)、新知識更新教學(xué)內(nèi)容，改變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，走出學(xué)校圍墻之外，通過預(yù)定科學(xué)的教師發(fā)展目標(biāo)，激發(fā)教師的內(nèi)在動力，實現(xiàn)教師隊伍的區(qū)域化發(fā)展。

（一）正確處理應(yīng)用型高校與區(qū)域經(jīng)濟社會的關(guān)系

應(yīng)用型大學(xué)是區(qū)別于研究型大學(xué)的一種新的大學(xué)類型，不能將所有的應(yīng)用型大學(xué)都按照同一的發(fā)展模式來要求，即使在同一所應(yīng)用型院校，不同專業(yè)也應(yīng)該區(qū)別對待。

大學(xué)除了自身的教學(xué)和科研功能外，要與所在的區(qū)域經(jīng)濟社會共生互動，唯有如此，大學(xué)才能跟上時代發(fā)展的步伐，并且不為同質(zhì)化所左右甚至遭受破壞。美國著名教育學(xué)家孟祿在20世紀初就說過：“在拿破侖根據(jù)可能的最嚴格的控制學(xué)術(shù)知識和教學(xué)方針重建法國大學(xué)時，被政府剝奪所有權(quán)力的普魯士，則根據(jù)廣泛的、不同的和最大的學(xué)術(shù)自由為基礎(chǔ)，創(chuàng)建了柏林大學(xué)。”[3]拿破侖將大學(xué)發(fā)展置于一紙政令，雖然也產(chǎn)生了急功近利的效果，但最終喪失了大學(xué)發(fā)展的獨立性和特色。任何時候大學(xué)都應(yīng)該堅守自己的學(xué)術(shù)自由并致力發(fā)展特色。國家劃定大學(xué)發(fā)展類型雖然有利于管理，但容易導(dǎo)致相同層次的高校同往一條道上擠，勢必出現(xiàn)同質(zhì)化的傾向。所以，應(yīng)用型大學(xué)不能簡單地照搬別人的發(fā)展模式，放棄自己的獨立性和特色，應(yīng)結(jié)合自己的實際，找準(zhǔn)自己的發(fā)展定位，唯有如此，我國的應(yīng)用型大學(xué)才能遍地開花且“朵朵不同”。

（二）構(gòu)建合理的區(qū)域教師梯隊建設(shè)機制

大學(xué)的發(fā)展離不開教師的學(xué)術(shù)水平和職業(yè)熱情。但目前，應(yīng)用型高校師資隊伍的學(xué)歷、學(xué)緣結(jié)構(gòu)雖然有一定程度的提高和改善，教師整體素質(zhì)有了進一步的提升，但人才匱乏仍然是應(yīng)用型本科高校發(fā)展的“瓶頸”之一。應(yīng)用型高校應(yīng)在吸納匯集優(yōu)秀人才的同時，設(shè)立專項津貼大幅度提高教師的收入水平，重點引進一批與區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展特色相符合的優(yōu)勢學(xué)科、新興交叉學(xué)科緊密相關(guān)的高層次人才和學(xué)術(shù)大師，促進不同層級的高水平學(xué)術(shù)人才實現(xiàn)地區(qū)間的有序流動，實現(xiàn)區(qū)域教師梯隊的合理完善。在引進人才的同時，應(yīng)完善學(xué)校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)，優(yōu)化專業(yè)布局，強化實踐教學(xué)，實行學(xué)術(shù)型教師和應(yīng)用型教師分類、人文教育和專業(yè)教育相融合的教師培養(yǎng)制度。

（三）激活教師技術(shù)成長訴求

（因為所調(diào)研的應(yīng)用型高校是以理工科為主，所以教學(xué)能力包含理論課教學(xué)能力和實踐、試驗、實訓(xùn)以及實習(xí)等教學(xué)能力）

由表6可知，教師對影響教學(xué)能力關(guān)注的程度從高到低依次為教學(xué)方法改革、教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)基本功、課堂掌控能力、師生溝通和交流能力、教學(xué)反思能力課程研制和教育技術(shù)。教師最關(guān)注的是教學(xué)方法的改革，這和應(yīng)用型高校的專業(yè)設(shè)置及人才培養(yǎng)模式的改變有很大的關(guān)系，應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)要求培養(yǎng)學(xué)生的動手能力和創(chuàng)新精神，要求企業(yè)、行業(yè)參與教學(xué)和人才培養(yǎng)的全過程，要求教師在具體生產(chǎn)場景下進行模擬教學(xué)，這表明技術(shù)成長訴求仍是部分教師的內(nèi)在需求，如果學(xué)校制定合適的教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，對教師進行有序指導(dǎo)或培養(yǎng)，再委以重任，就一定能提高學(xué)校的整體教學(xué)質(zhì)量和水平。教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)基本功和課堂掌控能力也是教師較為關(guān)注的提高其能力的因素。

另外，由表7可知，教師深入研究過的教學(xué)方法從高到低依次為案例教學(xué)法、講授法、討論法、現(xiàn)場教學(xué)法、項目教學(xué)法、翻轉(zhuǎn)課堂和MOOC。調(diào)查結(jié)果表明，教師對案例教學(xué)法研究較多，證明大多教師也想改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，在培養(yǎng)應(yīng)用型人才的同時，提高自己的技術(shù)和技能。

（四）建立人性化的教師發(fā)展與評價制度

教師發(fā)展訴求就是教師個人對于自身發(fā)展的要求。在人力資源管理中，有一項很重要的工作就是協(xié)助員工制定職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。這既是人才培養(yǎng)和梯隊建設(shè)的有效途徑，也是留住優(yōu)秀人才的重要措施。教師的發(fā)展和學(xué)校的前途命運息息相關(guān)，為了提高教育教學(xué)質(zhì)量，展示和實現(xiàn)個人發(fā)展的最大潛能，所有教師都希望向著更高層次的崗位或級別去努力。學(xué)校管理者應(yīng)從改革教學(xué)、科研制度入手，對廣大一線教師給予家人般的關(guān)注，將重心放在教師的發(fā)展訴求上，為每位教師建立個人成長檔案，而不是設(shè)立一些量化的對教師發(fā)展不利的獎懲制度。在鼓勵青年教師發(fā)展的同時，加強高水平的實踐教學(xué)領(lǐng)軍人才的引進，同時借鑒其他地區(qū)人才培養(yǎng)的經(jīng)驗。要健全專任教師的培養(yǎng)和繼續(xù)教育制度，建立青年教師實踐教學(xué)輪訓(xùn)制度，以提升青年教師的專業(yè)教學(xué)能力和實踐動手能力。推進區(qū)域與區(qū)域之間應(yīng)用型高校與大中型龍頭企業(yè)共建師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地，并建立省級師資培訓(xùn)基地，培訓(xùn)緊缺專業(yè)實踐性骨干教師，保證培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量。高校要運用好自身的精神文化和發(fā)展優(yōu)勢，對教師進行能動地引導(dǎo)，將教師的潛能與大學(xué)發(fā)展緊密銜接起來，激發(fā)教師的發(fā)展欲望。

教師個人成長發(fā)展的過程就是學(xué)校成長發(fā)展的過程，教師的教學(xué)專業(yè)能力、工作能力、科研水平以及教學(xué)水平和教學(xué)成績就代表大學(xué)的發(fā)展勢頭、核心實力、辦學(xué)水平以及人才培養(yǎng)質(zhì)量和辦學(xué)業(yè)績，是大學(xué)成敗得失的關(guān)鍵和核心。高校應(yīng)創(chuàng)設(shè)和諧的、具有活力的生態(tài)發(fā)展環(huán)境，讓教師的創(chuàng)造力和活力得到持續(xù)釋放，這才是提升高校實力的最佳途徑。

參 考 文 獻

[1]杰羅姆·布魯納著.故事的形成-法律、文學(xué)、生活[M].孫玫璐，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：3.

[2]喬治·M·馬斯登著.美國大學(xué)之魂（第二版）[M].徐弢，等，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2015：112.

[3]Paul Monroe.A Cyclopedia of Education ，Volume Three[M].The Macmillian Company，1912：95.