劉桂宏+饒從滿+蘇勇

摘要：教師PCK能夠體現(xiàn)教師專業(yè)性。有關教師PCK的理論研究以及實證研究都必須首先澄清教師PCK的定義，它與學科知識的關系，以及它的本質是一種知識，或是一種能力，或是一種價值觀念，或是知識、能力及價值觀念的混合體。本研究立足于已有相關研究，嘗試對教師PCK的本質進行審視。

關鍵詞：PCK 性質 知識 能力 價值

20世紀80年代以來，“教學專業(yè)化”圍繞提高教師素質引領美國教師教育的各項改革，美國要求提高教師作為專業(yè)人員的素質。舒爾曼基于此背景提出PCK（Pedagogical content knowledge，簡稱PCK），至今近30年來相關研究層出不窮。無論是教師PCK的理論研究還是實證研究都需要首先搞清楚教師PCK是什么，認清教師PCK的本質屬性。

一、教師PCK的定義

美國卡耐基促進教學基金會主席舒爾曼致力于研究能夠體現(xiàn)教師專業(yè)性的知識。舒爾曼于1986在其報告《教師在教學中理解知識的增長》中指出了教學的失范范式，即學科知識（content knowledge，簡稱CK）與教學法知識（Pedagogical knowledge，簡稱PK）呈現(xiàn)出的鐘擺現(xiàn)象，非此即彼成為相互分離的兩張皮，在教師教育體系中兩者長期以來缺乏有機融合?；谶@一失范范式，時任美國教育研究協(xié)會主席的舒爾曼首次提出了PCK這一術語。舒爾曼（1986）認為PCK涉及教學的CK維度，它是特定形式的CK；它體現(xiàn)了與學科最相關的可教性的方面，但超越CK[1]。1987年舒爾曼在其報告《知識與教學：新的改革的基礎》中正式將PCK作為一種獨立的知識提出來。即PCK被確定為教師教學知識庫中的一個獨立組成部分而不是CK的一部分。舒爾曼認為教師PCK是一種獨特的知識，是CK和PK的特殊混合體，是對專業(yè)理解的獨特形式[2]。PCK是一種將CK和PK融合成對特定主題或問題的組織與表征形式；它是對教學的新理解，適應了學習者的不同興趣和能力。PCK也是最有可能將課程專家與教育專家區(qū)分的一種知識，即最能體現(xiàn)出教師作為專門職業(yè)的一種知識。

總而言之，教師PCK是教師知識中的一種獨立知識，能夠體現(xiàn)教師專業(yè)性，既具有學科性又具有教育性。教師PCK是教師在同時考慮多種知識相互作用的基礎上，將CK進行“教育學化”和“心理學化”的加工，使得學生對于CK易于理解、接受及學習。

二、教師PCK與CK的關系

舒爾曼認為PCK是一種獨立的知識，但PCK與CK密切相聯(lián)。然而，一些學者對PCK與CK的關系有不同看法，主要圍繞“PCK是否包含于CK？”進行探究。比較有代表的是麥克尤恩和布勒（McEwan and Bull，1991）認為，沒有必要把PCK作為一個單獨的概念，因為CK本身就傳達了教學意義[3]。他們認為，教師PCK是CK的教學維度；CK本身就具有教學的價值和意義。CK本質上是由學科專家撰寫的學術著作中的教學表達和對CK解釋組成的。

另一些研究者認為雖然CK具有教學屬性且CK是PCK的重要來源，但CK不足以定義PCK，也不能取代PCK。帕克和海伍德（Parker & Heywood，2008）認為知道和精通某一學科知識，這并不一定意味著能夠自然而然地轉化為對這門學科的有效教學[4]。馬格努森等人（Magnusson et al，1999）也贊同將PCK定義為一種獨立的教學知識領域。他們都認為PCK的價值高于其各部分價值總和，且比不同領域零碎知識的集合更為簡化[5]。斯皮爾和韋杰（Speer & Wagner，2009）的研究表明，即使一個數學家擁有深厚的數學知識與豐富的數學教學經驗，但是在教學中他還是無法順利地引導學生開展數學問題的探究，原因之一是缺乏相應的PCK[6]。這也說明教師的有效教學僅有CK是不夠的，仍然需要PCK，肯定了PCK在有效教學中的地位和獨特價值。

總之，沒有CK，PCK是不可能存在的，但是教師僅有CK卻未必能夠生成PCK。即CK與PCK之間的關系不是包含與被包含的簡單關系。教師的CK是教師PCK的必要而非充分條件。

三、教師PCK的本質屬性是一種知識、一種能力或一種價值觀

1.教師PCK是一種知識

如果PCK是一種知識，那么它是一種什么性質的知識呢？是一種理論性的知識？還是一種實踐性的知識？又或者是兩者兼有的理論與實踐相融合的混合型知識？舒爾曼所認為的兩種成分是PCK的核心，即教學策略及表征知識和有關學生學習知識。這兩部分包括理論和實踐層面，教學策略及表征的基本原則及學生學習的規(guī)律等方面都屬于理論范疇；教師針對不同學生的學習能力，學習需求及學習困難等有針對性地使用教學策略和各種表征形式則屬于實踐范疇。故而，可以推斷舒爾曼提出的教師PCK是理論性與實踐性相融合的混合型知識。

2.教師PCK是一種能力

教師要成為像醫(yī)生和律師之類專業(yè)性極強的專業(yè)人員，就意味著教師不能僅僅停留在對PCK包含各種知識的認知層面，應注重教學中PCK的行動層面。1999年，蓋斯—紐莎姆在對格羅斯曼、科克倫等人提出PCK模型進行研究和反思后，發(fā)現(xiàn)了以“轉化”與“融合”（Intergrative）為核心的兩種不同的PCK發(fā)展模式。“轉化”與“融合”就是在實際情境中如何有效地組織和應用這些知識，以學生易于理解的方式呈現(xiàn)出來以達到對教學的優(yōu)化，實現(xiàn)將客觀的科學知識轉化為學生內部知識的實踐過程。無論是“轉化”與“融合”都不是PCK中的幾類知識的簡單疊加，更傾向于突出教師在復雜多變的教學情境中應對學生的學習困難及多樣化的學習需求過程中的能力。優(yōu)秀教師與普通教師相比，在教育教學過程中的教育機智并不局限于掌握知識的種類及數量程度上，還涉及到教師在特定的教育情境因地制宜地有機整合各類知識的能力。知識是能力必須具備的基礎，但是具備了知識并不意味著能力就能夠得以發(fā)展。

認為教師PCK是一種能力的研究者們都認為PCK并不是一種固定的知識，而是一種在教學實踐及反思過程中不斷發(fā)展的能力。為了教學目的對CK進行加工、改造及重組是定義教師PCK的核心。換句話說，通常認為PCK是基于教學目的對CK進行加工、改造及重組的過程。這個加工、改造及重組的過程舒爾曼（1987）稱之為“轉化”，保爾（1990）稱之為“表征”，布洛（Bullough，2001）稱之為“專業(yè)化”，杜威（1902/1983）稱之為“心理化”[7]。PCK從本質上來看，是從教師自身對CK的理解轉化到學生對CK理解的一種能力。從教師PCK的生成及獲得來看，PCK并不如顯性的知識那樣容易獲得，即使獲得了組成PCK的各類知識，也并不意味著教師能夠生成PCK。優(yōu)秀教師具備結構完整，豐富的PCK能夠快速且準確地把握課堂教學情境并靈活地調整教學策略及表征形式，這與知識具有穩(wěn)定性的特征是迥然不同的。

3.教師PCK是一種價值觀念

哈什維和（Hashweh，2005）認為教學建構（pedagogical constructions）組成部分中的學習和學習者的知識及信念與教學法的知識和信念都涉及到教師對學生與教學法價值性的個人理解與判斷[8]。另外，李與盧福特（Lee and Luft，2008）也認為，PCK是通過課堂經驗獲得的知識和技能，且PCK是教師在教學情境中得以發(fā)展的知識、觀念、信念和價值的整合[9]。梁永平（2011）認為PCK具有觀念性特征，從知識的形成過程來說，PCK的產生受到教師觀念的影響；從知識的功能來說，PCK具有觀念的特征[10]。李偉勝（2012）認為PCK核心內涵的超越是關注并開發(fā)知識的育人價值。要將先進的教育理念及新時代的發(fā)展要求，逐步具體地落實到每一層次的知識轉化之中，使之產生教育價值。無論是哪一層次的思考，都應是綜合的，并且隨著越來越接近學生，這種綜合性的思考也應該越來越具體化[11]。洛克倫等人（John Loughran et al，2012）認為PCK是一種理論的建構，代表了一個有趣（intriguing）的觀念[12]。這種觀念根植于這一信念，即教學不僅僅是將CK傳遞給學生，需要考慮到價值觀的傳遞，如學生學會學習（如學生獨立思考，與他人合作交流等）與簡單地接受知識相比顯得更為重要。安格里·瓦蘭蒂斯（Charoula Angeli·NicosValanides，2015）對教師將電子制表軟件作為數學學習及教授工具的使用情況進行調查，最終研究團隊將TPACK劃分為五個水平（認可，接受，適應，探究和改進）[13]。前兩個水平明顯體現(xiàn)出教師PCK的價值觀念屬性。第一個水平是“認可”，也是教師基于學習及實踐經驗對電子制表軟件在教學中應用價值的肯定與觀念上達成一致的認識。第二個水平“接受”涉及到教師對利用電子制表軟件進行學習和教授特定學科知識的態(tài)度傾向。TPACK是PCK通過與技術整合形成的，故TPACK中的價值觀念成分PCK也應該具有。

教師對某些學科知識較為適合采用某些教學策略和表征的認識都蘊含了教師在教學智慧積淀的基礎上將自己的價值觀取向，興趣及態(tài)度傾向等融入到有效教學中。教師PCK中包括關于哪些教學策略和表征在什么教學情境下有助于幫助哪類學生更高效地學習，這里面涉及到對于有效教學的價值認識、判斷及推理。又如，教師對某些教學策略和表征使用的頻率較高、把握得較好，從某種程度上反映了教師對某些教學策略和表征使用的個性偏好和價值判斷。從教師PCK發(fā)展動態(tài)過程來看，教師將學科知識與教學法知識進行多樣化及富有個性化地轉化及融合都與教師的價值觀念緊密相聯(lián)。教師在課堂教學過程中，將抽象的概括性的學科知識轉化成學生易于接受的形式進行教授，這也與教師的學生觀，師生觀及教學觀緊密相關。教師的學生觀，師生觀及教學觀中都涉及到對什么是重要的認識及有效教學應具備什么特征等價值的考量。在教學實踐中對學科知識的闡釋和轉化過程也具有教育性及價值理念。優(yōu)秀教師在教學過程中會考慮哪類學生在學習哪些知識的時候會存在怎樣的困難，并依據這些困難提出建議。在這個過程中，融入了教師對學生學習的關注，教師對教學的熱愛，及渴望提高教學質量的執(zhí)著追求等熱情及動機。

綜上所述，教師PCK是有效教學必備的一種獨立的知識；教師PCK與學科知識既有聯(lián)系又有區(qū)別；且教師PCK的本質是復雜性的，即教師PCK可能是包括知識、能力和價值觀念的混合體。首先，教師PCK中包含學科知識，學生知識，教學策略與表征知識及教學情境知識等多種知識，從教師PCK的構成結構來看，PCK具有知識的屬性。其次，從教師PCK在教學實踐中的應用來看，PCK是教師整合各種知識將教師理解的學科知識轉變成學生理解的知識的能力，故而PCK具有能力的屬性。再次，教師PCK涉及到教師與學生就學科知識進行的教學互動，其中融入了各種價值理念及判斷。故而，本研究認為復雜的教師PCK不應該僅具備某一種屬性，應該是融知識、能力及價值觀為一體的。

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參考文獻

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[13] Charoula Angeli·Nicos Valanides.TechnologicalPedagogicalContent KnowledgeExploring，Developing，and Assessing TPCK[M].Springer ScienceBusiness Media New York.2015.

[作者：劉桂宏（1985-），女，重慶豐都人，伊犁師范學院教育學院講師，東北師范大學教育學部在讀博士研究生；饒從滿（1966-），男，安徽六安人，東北師范大學教育學部教授，博士生導師；蘇勇（1982-），男，山東鄄城人，伊犁師范學院教育學院講師。]

【責任編輯 孫曉雯】