陸萍

隨著兒童學習年段增長，我們似乎發(fā)現(xiàn)，他們原本擁有的好奇心、想象力、表達欲卻在逐漸地減弱。這是兒童成長必然要付出的代價，還是我們的教學本身出了問題？無論兒童閱讀還是習作，我們常有這樣的感嘆，學生有眼睛卻什么也看不見，有耳朵卻聽不見，有心靈卻感受不到，如此，靈感怎會光顧學生，思想怎能飛揚？尼采曾說：“兄弟啊，在你的思想與感情后面，有個強力的主人，一個不認識的智者——這名叫自我。他寄寓在你的身體中，他便是你的身體?！闭n程標準說“語文課程是工具性和人文性的統(tǒng)一”，然而這個“統(tǒng)一”必然統(tǒng)一在兒童的“身體”之中。語文學習，應回到兒童學習的歷史性起點——從兒童身體出發(fā)。

身心合一，讓人在場。具身認知理論認為，人在思考，不僅僅大腦在思考，身體也在思考。身體在哪里，心就在哪里；身體在做什么，心就在做什么；手在做什么、腳在哪里，你的心就在哪里。語文教學就是要把兒童帶入學習的場內(nèi)，讓身體參與到學習中來。在中國的英雄神話中動作性詞語較多。如《哪吒鬧?！分?，哪吒用法寶風火輪、混天綾鬧東海，《開天辟地》盤古用一把神斧一把鑿子開辟了天地。教學時，讓兒童拿著神話里的法寶去演一演，課堂里孩子儼然就成了帶有神力的英雄。人類學家泰勒在《原始文化》中說：“我們越是把各種不同民族神話虛構加以比較并努力探索，作為它相似的基礎的共同思想，我們就越確信，我們自己的童年時代就處在神話的門旁?！庇羞@樣的認識，我們就知道兒童為什么喜歡神話里的英雄了。學習《哪吒鬧?！?，教師引導學生內(nèi)心扮演著這樣的角色，用手中的風火輪、混天綾打敗龍王三太子之后，教師問學生，如果你有了混天綾，你準備做什么。學生的答案盡管五花八門，但是無外乎對善、對自我實現(xiàn)的渴望，孩子最終發(fā)現(xiàn)，每一個人心中都渴望自己是那小小的英雄，原來哪吒就是理想中的那個“我”。課堂里的孩子用特有的方式表現(xiàn)了——“哪吒”即“我”。想象中的風火輪、混天綾甚至在現(xiàn)實中可以找到影子，比如宇宙飛船，比如電燈的發(fā)明……身體和心靈在演練、想象中合一，文本中的那個“哪吒”不再與學習著的“我”無關。學習就是要讓這個“我”從兒童的身體里解放出來，讓人在場。無論是神話還是其他文體，細讀文體創(chuàng)造發(fā)展的演變史，我們就能發(fā)現(xiàn)每一種文體都有其中的認知和精神意義——而通向人心深處的通道就是人的身體。

感同身受，喚醒兒童的身體?！罢Z文是語言文字運用的綜合性實踐性課程”，這一課程的定性，讓語文教材成為了一個學習語言運用的例子，教師在課堂上引導學生理解作者是怎樣寫的，然后學生學著這樣的方法去寫，就被認為走在了語文的道上。如比喻句修辭手法，學生知道了比喻句的特點是兩種不同的事物有相似之處、有比喻詞，比喻修辭的作用是生動形象地描述了事物，這樣一來，比喻句的閱讀就成了一個概念的運用，而比喻句的練習，就成了程式的訓練。如此教學，比喻修辭中的審美、思維卻旁落了，失去了閱讀和寫作本來的意義?？祁D姆在《教育為何是無用的》序言中批評一個教授收到學生的遺書，不關心學生的性命，而在指摘文法的錯誤。如何解決這樣的問題呢？喚醒兒童的身體。如蘇教版二年級教材《夕陽真美》，有教師說，課文選得不好，“夕陽真美”是成人感受到的美，叫二年級的學生怎么能體會到呢？我們看課文中有這樣的句子：“太陽慢慢地往下沉。它那圓圓的臉漲紅了，把身邊的云染成了黃色、紅色、紫色…… ”教師問：它那圓圓的臉為什么紅了？你瞧孩子們說的：太陽公公喝醉了酒，它那圓圓的臉醉紅了。太陽公公偷了花兒妹妹的胭脂，它那圓圓的臉羞紅了。太陽公公和雨婆婆搶著干活，它把雨婆婆勸回了家，它那圓圓的臉高興得通紅。太陽公公是個貪玩兒的孩子，玩兒得太興奮了，玩兒得滿臉通紅還舍不得回家…… 每個人心里都有屬于自己的一輪太陽，你的太陽是怎樣的，你就怎樣讀這一自然段吧。孩子有生氣地讀，害羞地讀，美美地讀……身體是通往世界的窗口，一個色彩“紅”喚醒了兒童身體里的各種記憶，簡簡單單的一句話，人、事、物，在兒童的眼前鮮活起來，朗讀就有了不同的色彩、情態(tài)、聲調(diào)。此時，兒童的朗讀，成為了身體的歌唱，漢語母語的韻律就通過這樣的一種方式進入兒童身體內(nèi)。兒童閱讀的時候，神經(jīng)細胞被激活，文字里的世界在兒童身體內(nèi)部演繹，而這個演繹跟兒童貯存在體內(nèi)的經(jīng)驗有關。建立經(jīng)驗世界同閱讀文本之間的關系，閱讀就成為兒童語言創(chuàng)造自己的故事。在形象的世界里，兒童身體里的每一個神經(jīng)細胞都活動起來。

身體力行——在情境中實現(xiàn)自我。具身認知理論認為，大腦嵌入身體，同時身體也嵌入環(huán)境。語文的學習，還在于用語言文字和所處的那個環(huán)境進行交互。而兒童學習語文的那個情境包含著哪些內(nèi)容呢？

首先是文字所描述的那個情境——言說將情境還原。蘇教版教材《灰椋鳥》一課，有這樣的片段：先回來的鳥在林內(nèi)不停地鳴叫，好像互相傾訴著一天的見聞和收獲，又像在呼喚未歸的同伴和兒女。后到的鳥與林中的鳥互相應和，邊飛邊鳴，很快找到自己棲息的處所，與熟悉的伙伴匯合。

師：走進灰椋鳥的世界，我呼喂——你們應——

生：哎——

師：哎，好朋友，今天我給一位老奶奶唱歌了，嘰嘰喳喳——我把心里話全告訴你了，這就叫什么？

生：傾訴。

師：你也來向我傾訴傾訴吧。

生：我今天捉到了一只毛毛蟲，吃得飽飽的，舒服地在草叢中曬太陽，后來我又唱了幾首歌，灰灰還跟我比歌喉呢，結果我贏了。

…………

師：在這樣的家庭里生活，你覺得怎樣？

生：我覺得很幸福，有人在身邊，我不孤獨。

生：這是一個溫馨的世界，生活在這里面的每一只灰椋鳥都是天使。

生：此時此刻我的心里也是暖洋洋的，那些和家人和朋友在一起的事情一下子就想起來了。

…………

上述片段，師生通過言說，將情境還原，身體的活動——學生在文本描述的情境中體驗，這種體驗是一種文學生活的體驗。言語表達——所有的對鳥的生活的想象，都是自我的顯現(xiàn)。學生就通過自我的言說，把感知覺、情感、精神，通過文學體驗，在情境中實現(xiàn)統(tǒng)整。我們的語文教學既不強調(diào)知識單一教學，它必然導致對生命的漠視，也不強調(diào)對技能的單一訓練，那是靈與肉的分離，更不強調(diào)煽情，情感的膚淺使我們脆弱，同樣我們也不鼓吹思想的萬能。真正好的教學要把知識、技能、情感、思想等諸多要素置于同一個情境或者故事之中，設計一個個具體的活動，讓學習者身體力行。對于語文學習而言，經(jīng)歷體驗的言說是身體通往世界的突破口。

其次是課堂上的動態(tài)情境——對話，將視界融合。語文課堂上的學習是一個學習生成的動態(tài)發(fā)展變化的語境，在這個動態(tài)語境中，師生通過分享、思辨、交流逐漸形成共同的認識。動態(tài)語境可以預設，但卻不可排演。如教學《奇妙的國際互聯(lián)網(wǎng)》一課，有學生提問，互聯(lián)網(wǎng)現(xiàn)在已經(jīng)走進了千家萬戶，我們都已經(jīng)親身體驗到了它的奇妙，為什么還要學習這篇課文呢？面對這個挑戰(zhàn)性的問題大家展開了討論，最后形成統(tǒng)一認識，對于我們內(nèi)容熟悉的課文，可以教會我們?nèi)绾螐奈闹醒杆贉蚀_地提取信息，如何用最簡潔的語言概括表達信息，如何把我們熟悉的國際互聯(lián)網(wǎng)知識清楚、生動、有趣地表達出來。統(tǒng)一認識的內(nèi)容前者指向如何讀，后者是如何寫。課堂上有這樣的交流思辨，學生以后的語文學習必然多了一雙語文的眼睛。再如學習蘇教版《嫦娥奔月》一文，有學生提出，課文的主人公是嫦娥，為什么課文花了四個自然段來寫后羿，而純粹寫嫦娥的只用了兩個自然段，課文是不是對嫦娥太不公平了？教師在課堂上出示了中國古代英雄神話系列文本，學生通過閱讀，最終達成共識，體會到中國古老神話中的英雄情結，最后學生通過自己的改寫，將課文寫后羿部分進行概寫，而豐富細膩了嫦娥智斗逄蒙的部分。課堂上教師可能會設有質(zhì)疑這樣的教學環(huán)節(jié)，這樣的環(huán)節(jié)是可以預設的，但是學生會有什么樣的疑問，是課堂動態(tài)生成的。前面兩堂課學生提出的問題，前者是對教材的批判，后者是對編寫文本的批判，這樣的批判性思維是獨立思想、創(chuàng)造性思維的萌芽。語文教學的課堂對話就是要兒童打開自己，讓問題發(fā)生，然后通過傾聽同伴、對話自己、不斷調(diào)適，把同伴的見解納入自己的理解，最終形成較為一致的新的認識。這個較為一致的認識是因為主體經(jīng)歷打開、發(fā)生、同伴、對話、調(diào)適這樣的“身體力行”而在兒童的世界里立起來的，兒童也在課堂上立起來。

最后還有兒童所處的那個社會環(huán)境——語用實現(xiàn)自身。語文教育要關注課文和其他事物之間的聯(lián)系，通過語言文字和周遭的世界發(fā)生關系。蘇教版《宋慶齡故居的樟樹》是一篇借物喻人的文章，作者借樟樹的芳香永存不招蟲來隱喻宋慶齡的品質(zhì)。用這樣的隱喻思維，我們可以對世間萬物進行聯(lián)想。小辣椒是火辣辣的脾氣，“紅裝雖艷性剛直，亭亭玉立斗艷陽”；“數(shù)樹新開翠影齊，倚風情態(tài)被春迷”，飄拂的柳枝是窈窕姑娘的嫵媚；“熠熠與娟娟，池塘竹樹邊”的螢火蟲是星星變成的精靈……帶著這樣的聯(lián)想與自然對話，唐宋里的詩詞，在萬物身上復活起來，世間萬物也變得有趣起來。當然生活中不僅僅有詩和遠方，我們用文字進行表達，用語言進行交際，在真實的語言情境中學會學習。我們可以給學生一個切實的任務，如去商場購買物品，用我們的口語表達、交際能力提高我們購買物品的能力；兒童可以對我們小區(qū)的兒童課后生活進行調(diào)查，收集相關的資料，用我們的語文能力為自己的生活謀取權利；通過演講、表演、故事等各種方式去宣講我們的想法，表達我們自己……我們所處的社會是一個共生的世界，語言文字的運用加強了兒童與他者之間的聯(lián)系，我們在語用中實現(xiàn)同周遭世界的互動，通過自身的努力，不斷改變自己在群體中的狀態(tài)。

語文學習從千人一面的機械訓練到人文價值的單向度追求，我們不得不承認，對于語文這樣一門人文性學科的學習，我們一直走在身心二元的路上。人們并不了解自己的身體，因而缺乏對它足夠的關照。這樣直接導致的結果是，原本就屬于兒童的好奇、興趣、想象、靈性、哲思等這些跟身體有關的元素在兒童的身體里被壓抑——要使語文學習真正地發(fā)生，身體是一條必由的途徑。

作者簡介：江蘇省蘇州市相城區(qū)陸慕實驗小學語文教師，南通市學科帶頭人。