謝虎成

中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架已為很多教育工作者所接受，但如果沒有旨在促進深度學習發(fā)生的學科教學的配套改革來實施，是無法落實到位的。長期的一線教學和管理經(jīng)歷，讓我深知機械式學習、淺表化學習是導致學生厭學的根本，學生認識了書本上的死知識是得不到長遠的深層次發(fā)展的，而圍繞著分數(shù)轉(zhuǎn)的應(yīng)試教學更是忽略了學習的生命意義，導致學生缺乏道德現(xiàn)實感，高分低能、知行分離。

“深度教學”改革站在知識的教育學立場重新審視知識的教育學意義，揭示知識的符號表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)，提倡通過課程的過程性規(guī)約來實現(xiàn)知識的教育價值，正好契合了核心素養(yǎng)培養(yǎng)的內(nèi)在要求。本文梳理這一教學實踐的經(jīng)驗與做法如下。

“深度教學”引發(fā)的多樣深度學習

學生的深度學習不可能自動地發(fā)生，需要老師的精心設(shè)計與引導。

目標導向性的學習，做一個學習的明白人。應(yīng)試教育學習知識就是為了考試，知識本身有什么意義和價值，考完之后還有什么用處，教師很少關(guān)心，學生很少思考，這樣得來的學習動機不強烈、不持久，自然無法把學生引入深度學習的境界。深度教學要求教師把知識背后的學科思想、學科方法、學科價值及與人發(fā)展的意義挖掘出來，明確地告訴學生，學生在“意義感”的驅(qū)動下進入深刻的意義追求，從而進入深度學習的境界。

例如，高一語文蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》一詞的教學，我們設(shè)計了三對人物關(guān)系的分析：第一對是小喬對周瑜的襯托，這是基本人物分析。第二對，蘇軾為什么會“遙想公瑾當年？”“周瑜是蘇軾傷疤的挑針還是療傷的良藥？”這種分析拓展了課堂的邊界，加大了理解的深度。但無論是蘇軾、周瑜，還是《念奴嬌·赤壁懷古》，仍然沒有與學生“相遇”，沒有回應(yīng)到學生身上。第三對，“本文對你有什么啟發(fā)？蘇軾、周瑜對你的人生有什么啟示？” 這一問題討論最為激烈，蘇軾的才華、境遇、人生態(tài)度觸動了學生內(nèi)心深處的某些東西，“人生當如周瑜建功立業(yè)”“我輩當學蘇軾寵辱不驚、開朗豁達”等不同的觀點相互碰撞，蘇軾、周瑜再也不是兩個與學生毫不相干的歷史人物，或為榜樣，或為鏡子，學生從追求知識的理解進位到思考人生的價值與意義、追求精神的生長。

事實上學生對于深度學習的期待遠高于教師的判斷，他們對死記硬背的學習方式和大運動量的重復(fù)訓練深惡痛絕。深度學習讓他們做一個學習的明白人。

系統(tǒng)化學習，形成對知識的深度理解?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代學生獲得信息的途徑多樣化、快捷化，移動學習、泛在學習無處不在，這種碎片化學習獲得的知識往往零碎、淺表，是形不成能力和素養(yǎng)的。對此，學校開發(fā)了微課學習方式，將某一教學點涉及的背景知識、例證知識、基本概念、難點知識系統(tǒng)融合，將線上學習與線下學習結(jié)合起來，充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)學習開放式和快捷性的優(yōu)點，利用多種平臺推送，學生可以課前預(yù)習、可以自習課選擇性學習、可以課后二次學習，并將學習中遇到的問題通過網(wǎng)絡(luò)平臺收集起來，而課堂時間集中對這些問題進行辨析、討論，教師著重于引導學生弄清知識的來龍去脈、知識之間的邏輯關(guān)系和內(nèi)在聯(lián)系，形成對知識的深度理解。

例如，配合《念奴嬌·赤壁懷古》教學，我們開發(fā)了一系列微資源：

學生從小學到高中接觸蘇軾的作品不少，但孤立的學習獲得的只是片斷的知識和片面的理解?；诋斚聦W生碎片化閱讀的特點，學校將與蘇軾有關(guān)的知識制成微課、微視頻、微資料，利用網(wǎng)絡(luò)平臺推送，幫助學生梳理蘇軾不同時期的作品，把蘇軾和蘇軾的作品放到當時的歷史背景下進行研究。系統(tǒng)化和情境化的學習不僅加深了學生對作品的理解，也讓學生理解了蘇軾這個人。從蘇軾身上挖掘的我國古代知識分子的優(yōu)良品質(zhì)成為他們精神生長的養(yǎng)料。

完整性學習，公共知識轉(zhuǎn)變成個人理解。深度教學不僅要求學生完整地理解知識的符號表征、邏輯和意義，而且要求學生經(jīng)歷完整的學習過程，理解知識的邏輯結(jié)構(gòu)、邏輯方法和邏輯過程。完整性學習首先是過程的完整性。讓學生親身經(jīng)歷真實的發(fā)現(xiàn)、探究和問題解決過程。在這個過程中，任何知識都是可征詢、可討論、可探究的對象，既有個體學習的冥思苦索，又有協(xié)作學習的分工、討論、共享、交流、辯論；既有個人冥思苦索后的頓悟，又有討論后的生成與共識。由此，公共知識就轉(zhuǎn)變成了個人理解，而在這個過程中，學生的思維能力、想象力、創(chuàng)造能力、動手操作能力、表達與溝通能力、合作與領(lǐng)導能力都得到同步的增長。經(jīng)歷完整的學習過程，學生才能獲得多種能力。

例如，對于科學課程，一學期至少有一次完整的探究學習經(jīng)歷，親身經(jīng)歷猜想、假設(shè)、推理、實驗與數(shù)據(jù)收集、論證等方法獲得完整的科學體驗，獲得科學結(jié)論背后的學科方法、學科思維、學科思想。為了讓學生經(jīng)歷完整而真實的學習過程，我們進行了兩方面的改革：一方面將現(xiàn)行教材進行了再處理，比如我們精心選取物理、化學、生物學科中的一些經(jīng)典知識編寫了《像科學家一樣做科學》的教材，模仿科學家進行完整的探究性學習；另一方面，我們選取社會和自然生活中的真實問題進行項目學習，比如我們開發(fā)的《嶺南美食工作坊》校本教材，有嶺南美食的文化介紹，有食品營養(yǎng)成分的鑒定和分析，有有害物質(zhì)的檢驗與排除，有嶺南美食的制作，有成品的包裝與推介等。僅“食品營養(yǎng)成分的鑒定和分析”一節(jié)，就包括基于生活經(jīng)驗的成分預(yù)測、基于化學知識的實驗探究、基于證據(jù)的結(jié)果分析、基于生物學知識的營養(yǎng)分析等多個學習過程，學生經(jīng)歷了猜想、推理、實驗、科學解釋、科學論證等完整的學習過程，在手腦并用中領(lǐng)會著其中的科學方法和科學精神。

實踐性學習，獲得解決問題的經(jīng)驗和方式。新課標實施以來，教師的教學觀念、教學方式都發(fā)生了可喜的變化，學生的能力培養(yǎng)明顯加強。但多數(shù)學校所加強的仍然是與考試有關(guān)的讀寫能力，與考試關(guān)聯(lián)不大的動手能力、實踐能力、創(chuàng)造能力、溝通與交流能力仍然不被重視。僅僅從書本上獲得知識是遠遠不夠的，必須拓展學科的途徑和空間，積極探索項目學習、跨學科主題學習和真實情境的實踐活動。

例如，學校設(shè)計了假期“三個一”校本課程：做一周家長，學習如何統(tǒng)籌、管理、規(guī)劃、協(xié)調(diào)；做一周義工，體驗社會責任；完成一次旅行，發(fā)現(xiàn)一個社會問題，并提出解決方案。實踐性學習并不針對某一特定知識，而是要獲得解決問題的經(jīng)驗和方式，或者獲得面對真實問題的獨特體驗，或者獲得知識發(fā)生的原初情境，知識的應(yīng)用情境，通過反思、感悟，體驗知識對人發(fā)生的影響，產(chǎn)生情感的變化。

“深度教學”的“小”改革，通過改變教師的“教”來改變學生的“學”

教與學原本就是不可分割的，著眼于學而又立足于教的改革才是有效的改革，“深度教學”就是通過改變教師的“教”來改變學生的“學”。

小幅度理解。以往的教學改革往往是大規(guī)模的理論轟炸之后接著是大幅度的整齊劃一的實驗跟進，表面上轟轟烈烈，實際并未深入人心。教師的工作方式是一種典型的實踐型思維模式，即只有當某種理論或觀點在他所教的學科之中找到注腳，他才可能真心認同并實踐之。所以在組織教師系統(tǒng)學習深度教學理論之后，學校幫助各學科精選出課堂教學中可以實踐“深度教學”的點，一個一個去實踐。

如語文學科選取了通過改進“課堂導入”來引發(fā)深度學習的點，研究出“背景導入、經(jīng)驗導入、情境式導入、故事性導入、懸疑式導入、圖片導入、音樂導入、詩歌導入、以舊帶新導入”等多種導入方式。對于那些年代久遠的課文用“背景導入”，對于與學生生活相近的內(nèi)容用“經(jīng)驗導入”，對于純文字的課文用圖片或視頻導入等，有效地引發(fā)學生的深度學習。有了“課堂導入”這一“點”的成功，語文教師對于深度教學改革更有興趣，更有信心。

小步子改進。完美無缺的公開課當然令人著迷，但師生大量的時間投入和課前準備令人卻步。我們從“能改變的點滴做起”，每節(jié)課改變一兩點，不求面面俱到，但求總有創(chuàng)新，使實驗課與常態(tài)課渾然天成，不做作、不表演，卻總有深度。運用深度教學的觀點、抓住深度教學的要點，根據(jù)不同的教學內(nèi)容、不同的學生基礎(chǔ)、不同的教師風格選擇不同的教學方法，不搞統(tǒng)一的模式，老師們反而把“深度教學”的理論運用自如。

小作坊實驗。不同的教師對新信息的敏感性差異很大，各學科選擇敏感性強、創(chuàng)新性好的少數(shù)教師組成核心團隊，以小作坊的方式進行深度教學的實驗，保證了實驗的質(zhì)量。這些教師的課堂一天一天地變化，越來越受學生歡迎，效果也越來越好，吸引了越來越多的教師加入其中。

這不經(jīng)意的“小”改革，克服了改革的阻力，積累了教師的實踐智慧，積沙成塔，教學方式悄然發(fā)生了改變，帶來的是意想不到的大變化。

多角度評價保障師生實踐深度教學

制約教學改革的最大因素莫過于教學評價。以考試分數(shù)為唯一評價指標，或者過于看重考試分數(shù)，一旦考試分數(shù)受到影響，哪怕是暫時的，教師也會因害怕而退出實驗，學校會因功利而叫停實驗。實施深度教學必須多角度評價教學。

行為性評價。不僅看考試成績，還要看行為習慣、處事原則和處事過程，通過觀察和記錄學生的行為進行實證式的評價。學生的行為不僅能反映其能力（特別是交往與溝通能力），而且反映出其品行，而品行是核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是當今教育最容易忽視的部分。

發(fā)展性評價。急功近利是教育最大的敵人，好的教育必定會給學生的長遠發(fā)展留下巨大的潛力和空間。我們探索出學生成長評價模型，看學生高中三年各方面的發(fā)展（發(fā)展速度和發(fā)展水平），從定性和定量兩方面來描述。深度教學對于提高考試成績也是有效的，但效不在當下。即使是考試成績，我們也不以一章一節(jié)的“月考”“期中考”來評價老師，而是給老師留出空間，讓老師著眼于學生的長遠發(fā)展。

幸福感評價。學生學習的過程同時也是精神成長的過程，所以學生因?qū)W習帶來的精神面貌的變化，學生對教師教學的滿意度、學校生活的滿意度都是不可忽視的學習變量，我們制作了多種問卷，讓學生成為評價的主體，讓幸福感也成為評價指標。

深度教學實驗改變著學校的教學品質(zhì)。學生學習的目的、態(tài)度、興趣慢慢發(fā)生了變化，從原來“被逼著學”變成了“主動學”；學習方式發(fā)生了變化，喜歡沉思了，喜歡辯論了，喜歡動手了；精、氣、神發(fā)生了變化，笑容和自信寫在臉上了。