金小樹(shù)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確地提出了初中語(yǔ)文課程應(yīng)該著重致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，并且應(yīng)該注重對(duì)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)，將之放在教學(xué)的重點(diǎn)地位上。因此，語(yǔ)文教學(xué)從某種意義上來(lái)說(shuō)就是問(wèn)題的教學(xué)，用一系列問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生思考、討論、研究并結(jié)合講授、解惑、答疑等環(huán)節(jié)進(jìn)行教學(xué)，從而啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生積極思維，深入鉆研，掌握知識(shí)，增長(zhǎng)智能。

一、適度性問(wèn)題設(shè)計(jì)，有利于學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)

根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，問(wèn)題的設(shè)計(jì)需要關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知規(guī)律和個(gè)體差異，充分了解學(xué)生原有的知識(shí)基礎(chǔ)，考慮學(xué)生整體水平和潛在水平，以找到學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。因此，要正確處理教學(xué)中的難與易、快與慢、多與少的關(guān)系，就需要教師在問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)該具有適度性，以把教材中的語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)化成易于被全體學(xué)生認(rèn)知的問(wèn)題拐點(diǎn)，使學(xué)生學(xué)得輕松，容易理解，靈活掌握。

例如，在學(xué)習(xí)《甜甜的泥土》時(shí)，我作了這樣的設(shè)計(jì)。開(kāi)門見(jiàn)山，直接發(fā)問(wèn)：“你們閱讀這篇課文要花費(fèi)多長(zhǎng)時(shí)間？”學(xué)生嘰嘰喳喳，有的說(shuō)需要七八分鐘，有的說(shuō)需要說(shuō)五六分鐘，但出乎學(xué)生的預(yù)料，我只給他們?nèi)昼姷臅r(shí)間，并在閱讀過(guò)程中還需要完成一系列任務(wù)。結(jié)果居然幾乎所有學(xué)生都在規(guī)定時(shí)間內(nèi)閱讀完了，所設(shè)置的問(wèn)題也得到了解決，尤其有幾名學(xué)生的回答還相當(dāng)出色。這是因?yàn)槌踔须A段的學(xué)生，其思維能力正處于快速增長(zhǎng)的黃金時(shí)期，教師適度性的問(wèn)題設(shè)計(jì)，讓學(xué)生自己體驗(yàn)閱讀，可激發(fā)出學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促使學(xué)生在潛移默化的氛圍中積極主動(dòng)地探索新知識(shí)。

二、層次性問(wèn)題設(shè)計(jì)，有利于學(xué)生自主探究

我們知道，課堂是分層施教的主陣地，課堂應(yīng)該是“群言堂”，教師必須要采取有效措施，調(diào)動(dòng)所有學(xué)生都能主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，尤其課堂不應(yīng)該是少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生的“才藝展示”。對(duì)優(yōu)秀學(xué)生固然要充分發(fā)展他們的思維和能力，但同時(shí)我們也不應(yīng)該忽視那些被遺忘的角落：學(xué)困生。他們?cè)谡n堂中或注意力轉(zhuǎn)移，或沉默不語(yǔ)，但在他們的心靈深處，同樣有自己的需要。因此，在設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)時(shí)，教師要考慮到不同層次學(xué)生的實(shí)際情況和思維特點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)，遵循“低起點(diǎn)，多臺(tái)階，小步快走”原則，由淺入深，由易入難，梯度性地層層推進(jìn)，才能把學(xué)生的思維逐步引向新的高度，使學(xué)生循序漸進(jìn)地得到提高。

例如，在評(píng)講《高山流水》一文時(shí)，部分學(xué)生有這樣的疑慮：“俞伯牙最后破琴絕弦的原因是什么？為什么他不去另覓知音？”顯然，對(duì)知音的理解，學(xué)生的思維僅僅囿于音樂(lè)范疇。為此，在教學(xué)時(shí)，我設(shè)計(jì)了以下四個(gè)問(wèn)題：1.從文中哪里可意會(huì)出鐘子期是俞伯牙的知音？ 2.為什么鐘子期能成為俞伯牙的知音呢？ 3.他們能成為知音僅僅是由于音樂(lè)的原因嗎？4.時(shí)下人們習(xí)慣用“知音”來(lái)“素描”怎樣的人？以上問(wèn)題清晰、層次分明，指導(dǎo)學(xué)生由“文本”及“明道”，從“內(nèi)容”觸“內(nèi)涵”，在解決問(wèn)題的感悟中理解“知音”的要義。

三、探究性問(wèn)題設(shè)計(jì)，有利于學(xué)生拓展思維

學(xué)生思維的發(fā)展是從問(wèn)題開(kāi)始的，教師應(yīng)該給學(xué)生提供必要的探究問(wèn)題，使學(xué)生從一個(gè)接受者的角色轉(zhuǎn)化成一個(gè)探究者，讓學(xué)生充分獲得更多的自主探究的空間和學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)力，在主動(dòng)探究的實(shí)踐過(guò)程中掌握新的知識(shí)，從而培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。教師要善于將問(wèn)題設(shè)計(jì)成便于學(xué)生探究的問(wèn)題。學(xué)生在探究問(wèn)題時(shí)，一方面要把問(wèn)題看作是學(xué)習(xí)的動(dòng)力、起點(diǎn)；另一方面要通過(guò)探究思考來(lái)形成更深層次的問(wèn)題，把學(xué)習(xí)看成是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題、解決問(wèn)題的基石。

例如，在學(xué)習(xí)《羅布泊，消逝的仙湖》時(shí)，我故意在板書課題時(shí)將“消逝”寫為“消失”，使學(xué)生對(duì)教師的筆誤進(jìn)行質(zhì)疑，因勢(shì)利導(dǎo)要求學(xué)生分小組對(duì)該近義詞進(jìn)行辨析，結(jié)合文中關(guān)鍵語(yǔ)句，將學(xué)習(xí)內(nèi)容層層推進(jìn)，有機(jī)地將教學(xué)引向深處，引領(lǐng)學(xué)生具體形象地理解重點(diǎn)詞句及課文內(nèi)容，從而引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想和想象能力的發(fā)揮。

四、開(kāi)放性問(wèn)題設(shè)計(jì)，有利于學(xué)生激蕩創(chuàng)新

開(kāi)放式教學(xué)的探究學(xué)習(xí)方式，已成為現(xiàn)代課堂教學(xué)主渠道的基礎(chǔ)。探索目標(biāo)的不確定性、過(guò)程的開(kāi)放性、結(jié)論的多樣性，向?qū)W生提供了創(chuàng)造性思維的空間與時(shí)間。開(kāi)放性問(wèn)題是相對(duì)于課本中有明確條件和明確結(jié)論的封閉型問(wèn)題而言的，所謂開(kāi)放型問(wèn)題通常指答案不確定或條件不完備，或具有多種不同解題策略及有多種可能的答案等類型的問(wèn)題。這種特性給學(xué)生提供了一個(gè)能夠充分表現(xiàn)個(gè)性、相互合作交流的平臺(tái)。

例如，《愚公移山》中的愚公，一輩子拼命挖山是不是真“愚”？祖祖輩輩把生命消耗在挖山上是否值得？他們能不能背井離鄉(xiāng)去平原地區(qū)生活呢？挖山是否破壞了生態(tài)環(huán)境，違反了自然規(guī)律？再如，在閱讀魯迅的《孔乙己》一文時(shí)，學(xué)生通過(guò)細(xì)細(xì)品讀，思維漸漸地打開(kāi)了，結(jié)果有的學(xué)生質(zhì)疑：他為何一而再再而三地偷書？窮困潦倒又為何一定要去喝酒？身材高大為何不去干活？假使沒(méi)被丁舉人打折腿，他的命運(yùn)是否會(huì)遭到其他懲罰？問(wèn)題一個(gè)接一個(gè)，質(zhì)疑一層比一層深入，學(xué)生的思維始終處于活躍狀態(tài)。

總之，問(wèn)題的設(shè)計(jì)是一門藝術(shù)，它是聯(lián)系教師、學(xué)生和教材的紐帶。只有教師把問(wèn)題設(shè)計(jì)得巧、設(shè)計(jì)得活，學(xué)生才能思考得妙，學(xué)到的知識(shí)才能靈活運(yùn)用，最終助推課堂效率的提高，讓語(yǔ)文課堂煥發(fā)出青春活力。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省南通市通州區(qū)劉橋中學(xué)語(yǔ)文教師。