薛瀟涵

摘 要：在人力資本理論指導下的教育其最失敗的之處就是沒教學生去思考如何去做屬于自己本性的“人”。人變相的成為過度追求經濟利益實現收益的工具手段，使得教育褪去了本應擔負的人本化色彩。應使每一個受教育個體具有正確且合理選擇屬于自己發(fā)展方向的意識，提升個人滿足自己合理高層次精神需要的能力。

關鍵詞：人力資本；教育功利化；人是目的

一、舒爾茨的人力資本理論產生的背景

二戰(zhàn)后，經濟學家們在將1929年和1957年的國民生產總值相比之后發(fā)現，在增加的l 520億美元中，竟然有710億美元是已經被確認追加的資本和勞動力數量所不能解釋清楚的，一時出現了很多難解的經濟之謎。那么如何解釋這710億美元的“未知來源”并且進一步找出經濟增長的源泉，彼時的許多知名學者和經濟學家們?yōu)榇诉M行了大量的調查研究。盡管如此，面對著經濟的現代化發(fā)展，大部分人對經濟增長動因的解釋基于高估自然資源、機器設備、土地工具等實物資本對經濟增長的貢獻。當然在當時有一些有思想的學者對這種變化產生了敏銳的察覺，他們對這種經濟之謎從前人的思想進行了深層次的挖掘，這也就為舒爾茨人力資本理論研究的濫觴。

二、舒爾茨人力資本理論的基本內容

舒爾茨承襲古典政治經濟學、“庸俗”經濟學和新古典學派的合理思想內核，以及吸收了西方長期以來的人本思想。作為一個專業(yè)的農業(yè)經濟學家在漫長的農業(yè)經濟實踐研究活動中，舒爾茨以落后的農業(yè)國家的農民工作時間長收入低和先進發(fā)達的的工業(yè)國的農民工作時間短收入高這一實證為著力點，發(fā)現了勞動者收入的高低和強度與勞動者的技術手段高低、智力水平有很大的關系。

1960年，舒爾茨發(fā)表了《人力資本投資》這一演說，標志著人力資本理論的誕生。舒爾茨人力資本理論假設人是可以塑造的、有投資收益的一種資本形式，是相對于物力資本的一種存在形態(tài)。即人力資本亦可以被稱作人力投資，它表現為個體所擁有的全部有用的知識、技能、經驗和健康等身心素質。人的一切知識能力、技術能力的總和是可以通過教育投資獲得的。就是在正規(guī)的學校教育、在職培訓等多種形式之下可以進行人力資本的投資。而且人力資本相對投入量的多少都是由教育的收益率決定的，如果說某個項目的收益率高那么就證明其投資量是不足的，就需要追加進一步的投資；若收益率較低，就證明其投資量相對于收益率來說其實是過度的，所以與之相應的就必須減少投資量。

那么就如何進一步提高人力的質量這個問題，舒爾茨認為現代經濟的進步不能單純的依托體力勞動者的天然形態(tài)也就是“蠻力”去發(fā)展，而從現代人力資本的現存和將來智力程度出發(fā)，即教育對人力資本的可能性塑造功能。

三、舒爾茨人本理論的反思

（一）反思：“人是資本”與“人是根本”之間的背道而馳

1.人的資本化和資本的人化，實質是資本統治人

將人的功能降低為資本的功能，即人的資本化。這個轉換在表面上似乎是將人提升成了主體，其實是一種人的被動資本化，在本質上消解了從古至今以來的被無數思想哲學家高度彰顯的人本主義精神，久而久之，便形成了人完全物化為了單純的資本傀儡的可笑局面。

從舒爾茨的人力資本理論中跳出能夠分析出，本應是人的創(chuàng)造物的資本將其創(chuàng)造者納入了囊中之物，將人置于同自身相對抗的位置。即便在現如今，這種資本操縱人的景象也仍舊如故，只不過這種本質意義上的操縱被“人為的”換了個相對“和善的面具”，它往往以行動自由的形式表現出來。“人做資本， 人只不過是一種與眾不同的“資本”，更只不過是待價而沽的商品罷了。長期以往，人會逐漸淪落為沒有意識、動作單調的資本動物，從而毋庸施展出一個人獨有的能動性和創(chuàng)造性，在被動的服從經濟發(fā)展的各種利益后迷戀物質利益反而背棄了精神價值追求上的要求，只追求純粹的資本增值的目的膨脹世俗欲望后而犧牲了個人自由和疏遠最初崇高理想的目的。這與傳統的尊重人的尊嚴與價值的人本主義思想背道而馳。舒爾茨所謂的“以人為資本”的價值訴求在“資本的人化”與“人的資本化”的雙重夾擊中淪為了一句口頭禪。

2.資本收益最大化動機對教育功利化的助推作用

舒爾茨還認為，如果受教育者的回報不能與投資相匹配的話， 那么這就反映了投資的失敗。凝聚在受教育者身上的人力資本的收益都是教育的產出， 人力資本與社會經濟和產業(yè)發(fā)展需要是否相匹配，是評價教育投資收益高低的一個重要標準。這使人們對事物的評判也強調經濟性或說功利性。往日在象牙塔中恬靜安適的教育亦逐漸邁進了喧囂功利的經濟社會的大染缸里，導致教育的功利化偏差也愈加的明確：教育和受教育行為也就不可防止地成了一種經濟買賣行為。

以人力資本理論為指導之下的教育功利化是說教育者根據功利的原則完成對受教育者的身心結構的重新塑造與培養(yǎng)過程。教育本是一個漫長細心的培養(yǎng)周期而不是像工業(yè)化之下流水線下商品那樣的批量生產，培養(yǎng)人是需要像養(yǎng)育秧苗一樣有耐心慢慢的用愛去灌溉。受教育者的身心成長發(fā)育都有其本身規(guī)律，需要在時間的周期里不斷進行打磨，然而因為整個社會的功利需要促使教育功利化的超速發(fā)展。其實教育合適的功利不僅是必要的并且是發(fā)展的推動力，但是過度的狹隘的功利不僅是有害的而且是發(fā)展的阻力。

3.受教育者的個性自由全面發(fā)展受限導致自我缺失

教育把人當做資本是急功近利的追求外在的表象而忽視了教育的實質。例如，在狠抓高考升學率和緊張的就業(yè)壓力下考大學、學習所謂的“有用的”的知識成了找到好工作的寶典。在這種情況下，教育不是為了人的全面發(fā)展與成長而是獲得一紙文憑。這樣的教育最失敗的地方是沒教給受教育者去思索如何做“人”，也沒有想過如何教育成一個真正的“人”。這種做法無疑與當前促成學生全面發(fā)展可持續(xù)的素質教育要求的施行帶來了相當大的阻力。還有這樣的一種情況，人在作為單純的教育資本之下，教育者為了達到投資資本回收的目的不擇手腕。課程被任意調換增刪、受教育者往往只有被動接受“死”知識的權力，而動腦動手對課堂參與的自由喪失的一塌糊涂；教學方法重視對知識的死記硬背、急于求成，受教育者接受知識的獨立性被“滿堂灌”的說教教育所拋棄，受教育者不求甚解地抄答案、背答案、機械地反復練習，盲目吸收、消化。盡管這種教學模式可以在較短的時間之內取得大量的知識，能夠達到高效率，但就是一種變相的規(guī)格化教育模式，漠視受教育者的個體差別和天賦，變相的抹殺受教育者的個性自由。個性自由發(fā)展是人全面發(fā)展的重要組成部分，值得注意的是，個性自由更是創(chuàng)新的基礎，由于偏重受教育者的資本工具作用，扼殺了受教育者的主觀能動性，造成學生只能被動地承受理論常識，難以產生創(chuàng)新欲望，難以提高創(chuàng)新能力，相反的是導致學生呆板、缺乏創(chuàng)新創(chuàng)造力的行為模式。這可能也大大的打了人力資本理論一個耳光，教育的投資成本無法收回。

（二）展望：人應是教育的目的而非工具

1.教育功利化的超越，正確看待人是資本影響下的教育功利化

隨著人力資本教育理論的發(fā)展，日益凸顯的教育功利化導致教育主體的虛無。教育本是讓受教育者處于一種自由自在和無拘無束的狀態(tài)，發(fā)自內心的對知識產生興趣、向往與主動學習，而不是在外力的強迫、書本的介入下被動接受；本應是涵養(yǎng)受教育者的精神境界，放空身心的享受教育所帶來的精神生活的一種完滿的人的體驗。在教育者潛移默化的精神影響下帶領受教育者體驗教育與學習中的真諦；教育的過程充滿人文的情誼與關懷。教育真的應該走出功利化的窠臼了，發(fā)揮其超功利性的一面，陶冶受教育者的情操、提升受教育者的精神文化境界、塑造受教育者的理想信念、關注個體心靈的塑造與慰藉，在教育中通過對知識的理解吸收和領悟來間接培養(yǎng)個體健康和強大的心理素質與品質。

舒爾茨的人是資本是過分重視和強調人的現實存在價值利益，不顧一切地利用人來促進社會經濟的發(fā)展，將金錢作為權衡人的根本尺度。人作為社會發(fā)展的主體，應當突出的的是人對于社會發(fā)展的物質財富和精神財富的創(chuàng)造者這一核心地位。所謂尊重創(chuàng)造者這一地位就是把人看成獨立的人，尊重人的主體意識、主體觀念和思維來看待、分析、思考和解決問題。所有目的就是要以人為價值核心，把人的生存和自由發(fā)展作為最高的價值目標。

2.超越功利， 需要樹立一種堅定的“為人”的教育理念

確立真正的以人為本的教育價值觀，強調人性的自由提升，完善人文情懷與交流、涵養(yǎng)人文精神。讓受教育者自由的發(fā)展，把受教育者看做是“完整的人”。器重人的潛能施展最大化，最終使人的身心能力獲得到和諧、均衡持續(xù)長久的發(fā)展。既要考慮個人現在的發(fā)展也要重視以后的長久發(fā)展。在實踐層面，就要改變過去過分注重實用內容傳授的做法，著眼于學生素質能力素質的教育。教育不是“制器”而是“育人”。1984年，在美國“提高美國高等教育質量它更應該突出對人的未來發(fā)展的關懷，正如聯合國教科文組織“國際21世紀教育委員會”在《學習：內在的財富》中所指出的，我們不應該再單單從經濟增長的角度來認識和發(fā)展教育， 而必須從更廣闊的人的發(fā)展的角度來審視教育。受教育者應該在自由和諧寬松的的氛圍中去學習去生活，去感受自身作為教育主體、社會實踐主體的那一份快樂。正如根據康德“人是目的”所說，世界上的一切外在其他都可以被看成是工具，人作為作為感性與理性共存的、有血有肉的存在者，本身就是目的。

真正實現教育對象主體地位的回歸。教育的主體是人，也就是對于“人”的教育，所以培養(yǎng)一個人的“精氣神”應該是其首要且緊迫的任務，而非是單純的向受教育者灌輸所謂有用的文本知識和通用技術，其可塑造性應當被放大且落實在教育的實踐之中。

參考文獻；

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