潘慶玉

有位教師教學(xué)《蝙蝠與雷達(dá)》，讓一位學(xué)生用毛巾蒙上眼睛，從講臺(tái)走到教室的后門，模仿蝙蝠被蒙上眼睛在掛滿障礙物的屋子里飛行時(shí)的情景。游戲開始了，大家屏住呼吸，看著這位學(xué)生小心翼翼地向前挪動(dòng)腳步……游戲結(jié)束后，教師讓他談?wù)劯惺?，這位學(xué)生說出了自己緊張的心情。然后，教師讓學(xué)生們閱讀課文中描寫蝙蝠被蒙住雙眼飛行的句子，看看蝙蝠是如何飛行的。學(xué)生感到了課文所寫的內(nèi)容很神奇，發(fā)出驚嘆。蝙蝠是靠什么躲開障礙物的？這里邊一定隱藏著不為人知的秘密！于是，學(xué)生就帶著濃厚的探究意識(shí)和學(xué)習(xí)興趣開始了這篇課文的學(xué)習(xí)。

身體經(jīng)驗(yàn)、生命體驗(yàn)、情境還原……讀到這里，我們的頭腦中會(huì)閃現(xiàn)出一系列關(guān)鍵詞。是的，用它們來概括該教學(xué)片段的特點(diǎn)是恰當(dāng)?shù)?。事?shí)上，體驗(yàn)或具身認(rèn)知，已經(jīng)成為當(dāng)今閱讀教學(xué)的核心關(guān)注，成為探討閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的默認(rèn)前提和基本共識(shí)。誠然，如果閱讀教學(xué)不能激發(fā)起學(xué)生真實(shí)的生命體驗(yàn)，沒有觸動(dòng)他們的感性經(jīng)驗(yàn)，任何理性的解讀與語言分析都將脫離真正的思想對話的軌道，成為外在的、附會(huì)的、無足輕重的浮泛說辭。從這個(gè)意義上說，閱讀教學(xué)其實(shí)一直都存在著忽視甚至背離學(xué)生真實(shí)生命體驗(yàn)的危險(xiǎn)。認(rèn)識(shí)到體驗(yàn)的重要性，能夠通過巧妙的、富有想象力的教學(xué)設(shè)計(jì)來激活學(xué)生的身體經(jīng)驗(yàn)，尊重并善于利用和駕馭學(xué)生課堂生成的真實(shí)體驗(yàn)，且敢于坦誠面對、機(jī)智應(yīng)對課堂中出現(xiàn)的“另類”聲音，既是語文教師必須掌握的專業(yè)智慧與技能，也是他們經(jīng)常要面對的課堂挑戰(zhàn)。

身體現(xiàn)象學(xué)是體驗(yàn)哲學(xué)，為我們重新認(rèn)識(shí)閱讀教學(xué)中的體驗(yàn)問題提供了廣闊的視野。身體現(xiàn)象學(xué)是法國哲學(xué)家梅洛·龐蒂提出來的，他認(rèn)為，身體不是我們認(rèn)知的對象，不是主體的工具，不是思想的載體，而是主體自身，它構(gòu)成了存在的場域，與世界交織在一起，奠定了人的一切行為與意識(shí)活動(dòng)。它是我們存在的“根”。身體經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驇椭覀兛朔橄蟮母拍钏季S造成的感性經(jīng)驗(yàn)與邏輯理性的隔膜，在主客交織的場域中讓隱含在語言“痕跡”中的“世界之肉”得以綻放。因此，身體是語言理解循環(huán)游戲中的最后一個(gè)注腳。體驗(yàn)是充盈在世界、身體與理解之間的意義涌現(xiàn)、流轉(zhuǎn)與升華的過程。

從身體現(xiàn)象學(xué)的角度看，富有想象力的閱讀教學(xué)應(yīng)樹立以下基本觀念：第一，語言理解是建立在身體知覺基礎(chǔ)之上的，身體經(jīng)驗(yàn)滲透語言思維，身體是語言隱喻的源泉，是語言意義還原的初始境域，文本背后隱藏著沉默的身體經(jīng)驗(yàn)。因此，身體經(jīng)驗(yàn)的喚醒是判定閱讀理解是否真正發(fā)生的必要條件，閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生在課堂中生成的真實(shí)體驗(yàn)。第二，閱讀中的體驗(yàn)不是對世界的直接體驗(yàn)，而是通過語言中介獲得的對世界的間接體驗(yàn)，因此語言理解的過程就是喚醒體驗(yàn)的過程，就是身體經(jīng)驗(yàn)參與語義的生成與建構(gòu)的過程。閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的核心問題是如何通過激發(fā)、調(diào)動(dòng)和組織學(xué)生的身體經(jīng)驗(yàn)，深度介入語言的解碼與釋義過程。從這個(gè)意義上說，以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容的深度學(xué)情分析是閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)在依據(jù)。第三，體驗(yàn)的發(fā)生與理解的生成是交織在一起的，二者互為犄角，理解的理性之翼與感性之翼之間張開的夾角越大，文本涌現(xiàn)出的視野就越開闊，解讀的創(chuàng)造性空間就越深廣，閱讀教學(xué)的層次性就越豐富。因此，閱讀教學(xué)應(yīng)該在感性經(jīng)驗(yàn)與理性探究之間創(chuàng)造巨大的張力，而不能偏于一端，顧此失彼。

為什么在平時(shí)的語文閱讀教學(xué)中存在著廣泛的忽視身體經(jīng)驗(yàn)與生命體驗(yàn)的現(xiàn)象？除了我們熟知的以文本語言的理性分析為手段的閱讀教學(xué)模式對學(xué)生感性經(jīng)驗(yàn)的排斥與壓制外，還因?yàn)檎嬲捏w驗(yàn)性的閱讀教學(xué)具有難以預(yù)期的實(shí)踐難度，對教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂生成而言都是一個(gè)極大的挑戰(zhàn)。實(shí)施體驗(yàn)式的閱讀教學(xué)，需要豐富的教學(xué)想象力和創(chuàng)造性，需要靈活多變的教學(xué)機(jī)智。這是一種“隱蔽”的難度，克服它需要語文教師具有穿越文本表象的洞察力、重塑身體經(jīng)驗(yàn)的組織力以及抵達(dá)心靈深處的震撼力。

首先，我們談?wù)劥┰轿谋颈硐蟮亩床炝?。從形式的角度看，文本是通過語言符號(hào)的排列組合編織而成的線性的視覺存在。但從內(nèi)容的角度看，文本是一種復(fù)雜多變的時(shí)空交錯(cuò)場，具有深度的知覺空間和可逆的時(shí)序結(jié)構(gòu)。因此，閱讀理解絕不是按照語詞的詞典意義、課文注釋來“套取”和“翻譯”文本內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)化的思維加工過程。相反，讀者需要借助一種超越文本語義表象的洞察力才能打開文本背后隱藏著的時(shí)空關(guān)系和沉默的身體經(jīng)驗(yàn)。還是以《蝙蝠與雷達(dá)》為例，在指導(dǎo)學(xué)生理解科學(xué)家探究蝙蝠飛行秘密的試驗(yàn)過程的環(huán)節(jié)上，很多教師忽視了課文中的一個(gè)很重要的細(xì)節(jié)。課文是這樣寫的。

科學(xué)家又做了兩次試驗(yàn)：一次把蝙蝠的耳朵塞上，一次把蝙蝠的嘴封住，讓它在屋子里飛。蝙蝠就像沒頭蒼蠅似的到處亂撞，掛在繩子上的鈴鐺響個(gè)不停。

教師們在教學(xué)時(shí)只是按照課文中給出的“語言事實(shí)”，把后兩次試驗(yàn)的結(jié)果看作同一種結(jié)果來處理，無意中把兩次“獨(dú)立的”試驗(yàn)變成了結(jié)果一致的“一次”試驗(yàn)。教師們沒有意識(shí)到，課文中這樣表述后兩次試驗(yàn)的過程主要是為了避免語言上的重復(fù)和啰唆。但事實(shí)上，作為嚴(yán)謹(jǐn)有序的科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程，每一次試驗(yàn)的結(jié)果都是獨(dú)立的，不可取代的，都具有自身的科學(xué)認(rèn)知價(jià)值。在教學(xué)中，需要教師指導(dǎo)學(xué)生還原完整的試驗(yàn)過程來探究這三次試驗(yàn)之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系：第一次試驗(yàn)說明蝙蝠夜間飛行靠的不是眼睛；第二次試驗(yàn)說明蝙蝠夜間飛行與耳朵有關(guān)；第三次試驗(yàn)說明不僅與耳朵有關(guān)，而且還與嘴有關(guān)。每一次試驗(yàn)都把科學(xué)發(fā)現(xiàn)推進(jìn)了一步。因此，富有想象力的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)從語言上的省略現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)隱藏的科學(xué)思維的層進(jìn)關(guān)系，從敘述上的空白處還原出科學(xué)探究的內(nèi)在邏輯。學(xué)生通過在心里模擬和描述三次科學(xué)試驗(yàn)的完整過程，體驗(yàn)科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程從偶然的意外到必然的發(fā)現(xiàn)之間存在的復(fù)雜多變的因果聯(lián)系。這種穿越文本表象的洞察力，是訴諸我們的身體經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知過程、基于文本語言的一種深度知覺還原與認(rèn)知體驗(yàn)?zāi)芰Γ恐?，教學(xué)設(shè)計(jì)就能跳出在文本語言與思想內(nèi)容之間進(jìn)行循環(huán)解釋的局限，打開閱讀教學(xué)的想象與創(chuàng)新空間。

其次，重塑身體經(jīng)驗(yàn)的組織力。從身體現(xiàn)象學(xué)的角度看，閱讀理解的過程就是在讀者與文本之間形成的身體知覺場中調(diào)動(dòng)協(xié)調(diào)讀者的各種感受、知覺、記憶、思維與想象能力，在聯(lián)覺互動(dòng)的過程中參與文本意義的建構(gòu)與生成的過程。身體經(jīng)驗(yàn)是一種混沌的、流動(dòng)的、潛在的思想能量，是語言隱喻的原生土壤。因此，閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)，應(yīng)從文本語言身體經(jīng)驗(yàn)的隱喻性出發(fā)，遵循語言的隱喻機(jī)制，巧妙靈活地設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，以期重塑學(xué)生的身體經(jīng)驗(yàn)，推進(jìn)閱讀理解的深度感知與獨(dú)特體驗(yàn)。

以王崧舟老師教學(xué)《去年的樹》為例，我們可以發(fā)現(xiàn)，喚醒和組織身體經(jīng)驗(yàn)對激發(fā)學(xué)生的想象力、理解力具有強(qiáng)大的促進(jìn)作用。課文一開始，寫到樹與鳥的關(guān)系。王老師沒有對“好朋友”一詞進(jìn)行語言分析，而是抓住了“天天”一詞，采用喚醒身體經(jīng)驗(yàn)和情景還原的方法，提問學(xué)生小鳥會(huì)在什么時(shí)候給大樹唱歌，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“天天”一詞所包含的豐富的時(shí)間內(nèi)涵與思想內(nèi)容：一天之內(nèi)有從晨到昏的漸進(jìn)；一年之內(nèi)有春夏秋冬的輪回；樹的情緒有喜怒哀樂的變化。王老師接著進(jìn)行了一連串極富感染力的引讀：當(dāng)太陽升起，引讀——“鳥兒坐在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒歌唱”；當(dāng)月亮掛上樹梢，引讀——“鳥兒坐在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒歌唱”；雪都融化時(shí)，引讀——“鳥兒坐在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒歌唱”……鳥兒坐在樹枝上唱著夏日小情歌，引讀——“樹呢，也天天站著聽鳥兒歌唱”；鳥兒坐在樹枝上唱著晚安小夜曲，引讀——“樹呢，也天天站著聽鳥兒歌唱。”伴隨著悠揚(yáng)的音樂，經(jīng)過九輪聲情并茂的朗讀，學(xué)生被帶入到童話中的情感世界，在腦海中自覺地形成小鳥日日夜夜、風(fēng)雨無阻地給大樹唱歌的情景，感悟出“鳥兒和樹的感情深厚”。

最后，我們來看如何使閱讀教學(xué)具有抵達(dá)心靈深處的震撼力。漢字漢語系統(tǒng)是以身體經(jīng)驗(yàn)為核心建構(gòu)起來的層級豐富的意義網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。以人的直接經(jīng)驗(yàn)為中心，向周圍的世界延伸，形成了從具象到抽象、從近身到遠(yuǎn)方、從目睹到想象、從客觀到主觀、從事實(shí)到判斷的層級體系。人、目、手、耳、口、足、心、月等肢體符號(hào)輻射滲透在整個(gè)文字與語言系統(tǒng)中，生成了漢字系統(tǒng)的感覺神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，沉淀為意象化的文化基因，形成了身體—心理—思維—文化—審美的生命體驗(yàn)循環(huán)。因此，語文教材中的字、詞、句、篇，不單單是文字符號(hào)的排列，更是身體經(jīng)驗(yàn)的組織、思維過程的運(yùn)籌、文化密碼的編織，以及審美體驗(yàn)的層層疊加與交融。富有想象力的閱讀教學(xué)，應(yīng)著眼于漢語文所特有的具身意象性特征，植根于學(xué)生的具身經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)，開掘和疏浚秘響旁通的漢語思維世界，挖掘和闡揚(yáng)民族文化與審美的因素，抵達(dá)學(xué)生的心靈幽深處，引爆學(xué)生思想的潛能量。