李建華

摘 要：人文精神是在人類歷史發(fā)展中形成的獨特概念，內(nèi)涵在人的本質(zhì)之中。人文精神既是對人性的完整表達，也是對人的深層關切。人文精神的內(nèi)涵在于對于人主體性的肯定、對于個人權利的尊崇和對于道德價值的提倡。人文精神的傳承和發(fā)揚深刻依賴人文教育。人文教育需要具備文人精神的學者。但在現(xiàn)代社會中，文人精神卻在諸多因素的干擾下悄然變異，導致了人文精神的式微。造成這一現(xiàn)象的主要原因在于文人的普遍功利化、低俗化、權貴化和工具化。只有提振文人精神，才能強化人文精神。文人要有崇高的精神品格、要在參與公共事務時體現(xiàn)人文思維、要成為人文精神的示范標桿。

關鍵詞：人文精神；文人精神；教育

中圖分類號：G40-012 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）02-0078-05

文人，通常意義上講就是讀書人、知識分子。狹義上的文人就是指那些學習、研究人文學的專門人才，本文取其廣義。發(fā)展和繁榮哲學社會科學的重任已經(jīng)擺到了大學面前，而在其具體落實中往往就只有社會科學了，即以哲學為核心的人文科學被邊緣化或被社會科學化，而社會科學也在逐漸自然科學化（如經(jīng)濟學）。當我們清醒地思考問題感覺到整個社會人文精神式微時，我們是否要思考人文科學的應有地位、人文教育的緊迫性。而殘酷的現(xiàn)實是，如今的文人有多少精神？是否還有士大夫情懷？是否還有“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的氣節(jié)？如果當一個社會的文人都沒有了精神，人文教育和人文精神的塑造是否可能，令人生疑，這是一種教育的窘境。

一、人文精神及其對教育的依賴

人文精神是在人類歷史發(fā)展中形成的獨特概念，從對“Humanity”、“Humanism”等詞義分析，人文精神內(nèi)涵在人的本質(zhì)之中。人文精神既是對人性的完整表達，也是對人的深層關切。自古希臘開始，厘清人的本質(zhì)，繼而高揚人性就成為人類生活的主要內(nèi)容。普羅泰戈拉提出了著名的論斷——“人是萬物的尺度”，使人有別于其他生物。這一論斷表明，人雖然不是萬物的主宰，但卻發(fā)揮著獨特的作用——萬物的價值需要通過人得以體現(xiàn)和彰顯。人區(qū)別于萬物的根本特質(zhì)是人分有理性。從柏拉圖到亞里士多德，都對作為理性存在的“人”進行了系統(tǒng)論述?？档聞t進一步把理性從外在于人的存在拉回到人本身。在古希臘傳統(tǒng)中，理性就如太陽，雖然我們可以分享陽光，但卻無法擁有它?？档抡J為理性存在于人之中，正因我們具有理性，所以才能認知應該遵守的道德原則，從而為自己立法。人文精神的核心在于如何尊重作為理性存在者的人，并且促進和發(fā)揚理性。人文精神在中世紀曾遭遇重大困境，政教合一的體制迫使人們必須承認宗教旨意的合法性并且服從神的意志。人的理性被神的意志所取代，只能聽從神的安排、等待神的救贖。當歷史的車輪走出中世紀的陰影，高揚人文精神的旗幟、恢復理性的主體地位就成為現(xiàn)代文明的根本任務。現(xiàn)代文明所倡導的人文精神主要有以下內(nèi)涵：一是對于人主體性的肯定。作為理性的存在者，人可以自主地追尋價值并且選擇實現(xiàn)價值的手段，意志自由是對主體性的集中反應。意志自由不是說我們可以在社會生活中為所欲為，而是認為所有人都能在善良意志的指引下開展道德的生活。如康德所言，“善良意志，并不因它所促成的事物而善，并不因它期望的事物而善，也不因它善于達到預定的目標而善，而僅是由于意愿而善，它是自在的善”。善良意志“幫助我們在日常交往中更有效地行動，吸引那些尚沒有充分認識的人對它的注意，而不是去左右那些有了認識的人的意志，并規(guī)定它的價值” [1 ]?？隙ㄈ说闹黧w性意味著所有人都是道德主體，都應該被當作交往的目的，而不僅僅是手段。任何人都不能把自己的意志強加于他人之上，每一位理性的存在者都能支配自己的思想和行動。二是對于個人權利的尊崇。既然我們確認人的主體價值，那么就必須在社會生活中尊重、維護這一價值。人是社會的存在，任何人都不能與社會割裂過離群索居的生活。無論是亞里士多德“人是政治動物”的論斷，還是馬克思關于人社會屬性的闡釋，都解釋了人與社會的內(nèi)在關聯(lián)。在社會生活中，個人權利是人之主體性的主要表現(xiàn)形式。在某種意義上，對個人權利的侵犯必然導致對人主體性的損害和否定。這就是為什么個人權利成為近代以來公共生活的中心話語。從啟蒙運動對自由、平等、博愛價值的宣揚到契約社會的謀劃，都彰顯了對于個人權利的關照，其要義在于我們應該無歧視地看待所有社會成員，恪守自我與他人的權利邊界，尊重人們的自主選擇。三是對于道德價值的提倡。人文精神蘊含著對于“善”價值的理解與追求。作為人文精神內(nèi)核的理性是道德理性。蘇格拉底的名言“知識即美德”充分詮釋了理性的道德本質(zhì)。成為道德的人、構(gòu)建道德的社會一直是人類發(fā)展的基本維度。正是在對善價值的追尋中，我們形成了文明的歷史。善價值是人們判斷是非曲直、提升人格修養(yǎng)的坐標，更是人們進行社會制度安排、社會機制建設的導向。提倡道德價值意味著我們不能僅僅囿于物質(zhì)生活、滿足生物本能的需求，更應該在道德理性的指引下實現(xiàn)人性的完滿。柏拉圖指出，人由三種要素組成——理性、激情和意志，只有當激情與意志在理性駕馭之下，人才能夠成為正義的人。無論對于個人，還是社會，善都是最終的目的。確如亞里士多德指出的“人的每種實踐與選擇，都以某種善為目的?！惺挛锒家陨茷槟康摹?[2 ]。

作為人類知識、文化傳播與創(chuàng)新的重要載體，教育對于人文精神的傳承發(fā)揮著不可替代的作用。人文精神對于教育的依賴表現(xiàn)在：

首先，人文精神既源于人類歷史實踐，又植根于當代社會生活環(huán)境。政治、經(jīng)濟、文化、社會、生態(tài)的變革帶來了人們思想觀念的改變，也衍生出人文知識要素，對人文精神產(chǎn)生著深刻影響。全球化、信息化時代的到來不但加速了社會變革的進程，更形成了新的文化格局。只有全面理解我們的生活世界，我們才能準確把握人文精神的內(nèi)容，找到有效傳遞、滋養(yǎng)人文精神的路徑與方法。個體的經(jīng)驗性知識具有極大的局限性，無法滿足認識生活世界的要求。只有通過系統(tǒng)化的教育，人們才能有機會收集與生活世界相關的完整信息。加拿大學者特雷沃斯（Trevors）和美國學者賽爾（Saier）指出，人文教育對幫助人們甚至下一代了解我們所生活的世界是至關重要的。

其次，人文精神的塑造與繼承是一項包含知識學習、文化熏陶、道德實踐的系統(tǒng)工程，需要通過專業(yè)、系統(tǒng)的培養(yǎng)和訓練。人文教育關注于培養(yǎng)人們的理性思維能力、自制能力、創(chuàng)造能力，促進人們形成優(yōu)良的品質(zhì)、產(chǎn)生仁愛的情感。更重要的是，人文教育是促進人們從自主走向人道關懷的橋梁。荷蘭學者維格雷斯（Veugelers）認為，自主不是孤立地看待個體，而是一種將自我與他人相聯(lián)系的方式。自主意味著處在特殊情景中的人，要對自己的行為和生活負責。人道關懷則是人們發(fā)揚人性的基礎。從人道關懷的視角看，人是作為對社會環(huán)境產(chǎn)生反應并參與社會交往的個體而存在。這一意義上的人從外界獲取資源以便過上幸福生活，與其他社會成員一起服從道德價值的約束，幫助他人實現(xiàn)美好的生活愿景。唯有接受人文教育，個人方能超越狹隘的自我，成為真正意義上的社會成員。

最后，人文精神需要道德理性的支撐，教育是道德理性成熟的必經(jīng)之路。道德理性需要教育的培養(yǎng)。亞里士多德指出，德性的獲得不能依靠運氣的恩賜，只能憑借學習和努力——“所有未喪失接近德性的能力的人都能夠通過某種學習或努力獲得它”。他進而指出與德性對應的學科是政治學，“政治學的目的是最高善，它致力于使公民成為有德性的人、能做出高尚（高貴）行為的人” [2 ]。當然，亞里士多德所言的政治學比今天的政治學有著更寬泛的范疇，但毋庸置疑，學習是增進道德理性的根本途徑。雖然我們每個人都具有道德能力，這種能力卻有待通過教育予以完善。

二、當下文人精神的變異導致人文精神的式微

正因為人文精神對于人文教育的依賴，我們就不得不面對另一個問題——誰來承擔教育的重任？答案是：人文教育需要具備文人精神的學者。教師不僅是知識的傳授者，更是道德模仿的對象。教師對于學生而言發(fā)揮著強烈的人格示范效應?？死葘W者（Cees A. Klaassen，Richard D. Osguthorpe and Matthew N. Sanger）提出，要成為合格的教師必須具備兩個基本素質(zhì)：道德地授課與教授道德的能力。前者要求教師不僅要充實自己的道德知識，還要能夠應對道德難題、在生活實踐中作出公正的道德選擇。這一要求表達出對教師人格的清晰定位——教師是社會正義的倡導者。從此可以看出，優(yōu)秀的道德素養(yǎng)是從事教師職業(yè)的內(nèi)在訴求。大學教師不僅應該掌握深厚的專業(yè)知識，更要彰顯文人精神的光彩。但在現(xiàn)代社會中，文人精神卻在諸多因素的干擾下悄然變異，導致了人文精神的式微。

文人精神變異的首要原因是文人的普遍功利化。我們生活在商業(yè)文明高度發(fā)達的時代，經(jīng)濟成為社會生活的主題，經(jīng)濟價值也因此表現(xiàn)出統(tǒng)合性特征，成為衡量一切事物的標準。經(jīng)濟的平整化產(chǎn)生了嚴重的功利主義傾向，追求現(xiàn)實利益成為人們的行為指南。教育領域也未能免于功利主義的影響。在這種氛圍下，教師更關注現(xiàn)實利益的達成，人文精神逐漸弱化。一方面，高校制度表現(xiàn)出顯著的指標化趨勢，以嚴格的量化標準對教師成果進行審核和評價，而這些指標基本上都關注于專業(yè)知識領域。教師在指標驅(qū)動下，將大部分精力投入到與之相關的工作中，道德品質(zhì)的培育則在制度建設中被逐漸邊緣化。另一方面，教師個體的職業(yè)態(tài)度也發(fā)生了功利性轉(zhuǎn)變。部分教師盲目追求成果數(shù)量的累積，尋求學術向經(jīng)濟利益、行政利益的轉(zhuǎn)換，甚至不惜以非道德的方式達到自己的目的。近年來，學術不端問題層出不窮，學術造假屢見不鮮，嚴重擾亂了健康的學術秩序。功利主義滋生了拜金主義、個人主義等不良風氣，限制了學者的視野和胸懷。作為文人，不但要關切自身利益，還要擔負對社會、對國家的責任感與使命感。自古以來，我國文人就有著濃厚的家國情懷，所謂“窮則獨善其身，達則兼濟天下”。文人的功利化則讓學者把自己囿于狹隘的個人空間，只關注一己之私，對于公共利益漠不關心，這與教育本身所具有的公共性要求大相徑庭。文人應該站在國家、民族、社會的視角為公共利益發(fā)出聲音、貢獻智慧、作出價值評判。但一些教師完全根據(jù)自己的境況遭遇、利益得失等發(fā)表意見、宣泄情緒，不能客觀審視、反思我們的生活世界。更有甚者，利用自己的專業(yè)權威置換公共權力，或者憑借學術影響左右公共決策，在社會生活中謀求個人利益的最大化。這些行為深刻拷問著我們的良知，更讓學者褪去了文人精神的光環(huán)。

其次，文人的功利化不可避免地導致了低俗化。作為人類文明成果的傳播者和創(chuàng)造者，教師職業(yè)是高尚而神圣的。學術誠然源自對生活的思考，具有服務社會的維度，但更應引領時代的發(fā)展，含有對現(xiàn)實的超越。學者應該有獨立的人格與對高尚的熱衷追求。唯有如此，才可以期待超越時代的學術思想和成果。令人嘆息的是，學者低俗化已成為普遍現(xiàn)象：一是學者們普遍缺乏自我道德認同。在商業(yè)文明的浪潮中，學者身份也在悄然變化。當教書育人成為實現(xiàn)經(jīng)濟利益的手段，其所具有的學術尊嚴開始讓位于利益的權衡。當我們用經(jīng)濟價值丈量學術成就，學者與其他職業(yè)的差異就被淹沒在單一尺度之中。一些學者對于自己承載的獨特使命缺乏足夠的認識，降低了對自己的道德要求，拉低了學術的道德門檻。二是學者們普遍存在著對市場的屈從。根據(jù)市場的邏輯，商品與消費者的需求吻合度越高，就越能創(chuàng)造高額的利潤，擁有廣闊的市場空間。學術不是商品，學術的價值本應獨立于市場的標準。商業(yè)文化的滲入?yún)s讓學術的商品化特征日趨明顯。學術與商業(yè)的交織促使學者們追逐市場效應，成為財富的跟隨者。學術的獨立價值被削弱和淡化，學者輾轉(zhuǎn)于市場無形之手的掌控之中。為了博得市場的青睞，一些學者不惜放棄知識分子作為社會守望者的職業(yè)操守，淪為企業(yè)和其他利益組織的附庸。還有一些學者走上了學術娛樂化的道路，為了博取眼球甚至刻意滿足庸俗的市場需求。于是我們看到，在充斥著學術明星、學術網(wǎng)紅的時代，能夠引領社會前進腳步的大師卻鳳毛麟角。

再次，文人表現(xiàn)出權貴化傾向。保持獨立人格、不為權貴所動從來都是被視為文人的高貴美德。這一美德在當前卻受到了嚴峻挑戰(zhàn)。文人在權貴面前非但難以泰然處之，而且趨炎附勢者大有人在。造成這一現(xiàn)象的根本原因在于：其一，行政權力對于學術的過度干預。高校是教育、研究機構(gòu)，學術是高校的靈魂。但是近年來，高校的行政化程度不斷加強。高校的行政級別在某種意義上成為其學術身份的象征。高校并不排斥行政權力，但行政權力應當為學術服務。有些高校本末倒置，一味強調(diào)行政的管理職能，促使學術服從行政權力的規(guī)制。此外，行政部門強化了對于學術資源的集中和壟斷，形成了行政權力對于學術權力的僭越。在此條件下，學者難以超脫于行政權力之外，對于行政權威的獻媚也就不難理解。其二，學術自身帶有權威色彩。學術權威來源于其真理性，一旦某種學說和理論通過合理性證明并被學界認同，它就會上升為普遍性知識，掌握學術話語權。良性的學術權威可以帶動學術發(fā)展、激發(fā)學術活力。但某些學者卻濫用學術權威，將之作為壟斷學術資源的工具。他們?yōu)榱舜_保自己的學術地位或者擴張自己的學術權力，行使學術霸權、支配學術話語，謀求成為學術權貴。其三，官本位觀念向?qū)W術蔓延。部分學者受到“學而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)觀念影響，將學術作為邁向官場的跳板。他們內(nèi)心崇尚政治權威，試圖通過學術獲取政治資源，實現(xiàn)學術的政治化。有的官員則憑借政治權力進入學術領域，實現(xiàn)政治的學術化。官本位觀念動搖了學者保持人格獨立的思想基礎，使學術依附于政治。

最后，文人承受著工具化的壓力。學者是學術主體，在理性的指引下自由地探索真理是學者的權力，更是學者的責任。學者的主體價值也集中體現(xiàn)在基于學術的自由之中。學術自由不是拒絕學術規(guī)范，而是意味著學者們能夠最大限度地發(fā)揮主觀能動性，本著對學術的熱愛參與教學和研究。學者的主體價值當前卻面臨考驗，學術關系正發(fā)生工具性變異。師生關系，學者與高校、社會的關系都發(fā)生了微妙的變化。師生之間舊有的倫理秩序被打破，轉(zhuǎn)而成為教育服務的提供者和消費者。學生成為了教育服務的主體，學者不得不迎合“消費者”的需要。學者與高校的關系也漸漸褪變?yōu)楹唵蔚墓蛡蜿P系，一些高校以產(chǎn)業(yè)模式對待學術發(fā)展，學者變成了學術產(chǎn)出的工具。學者與社會的關系也難以逃脫工具化的命運。學者作為社會良知的身份開始模糊。應該與社會現(xiàn)實保持恰當距離的學者開始投身逐利的浪潮，利益的瓜葛束縛學者自由翱翔的翅膀。學術喪失了獨立的空間，似乎只有創(chuàng)造實際效益方顯學術價值。在這些壓力面前，文人的主體性逐漸消解，工具性日漸凸顯。

三、通過提振文人精神來強化時代的人文精神

要改變當前人文精神的頹勢，迎來人文精神的復歸，就必須提振文人精神。文人精神意味著學者既要培育高尚的道德情操，還要擔負時代與社會的使命，成為人文精神的典范。

首先，文人要有崇高的精神品格。崇高的精神品格是成為文人的道德資格。其一，文人必須懷揣學術理想，充滿對知識的渴望。要避免學者的客體化、工具化，就必須堅守自己的主體道德。學者的主體道德以學術價值為基礎。要超越現(xiàn)實利益的羈絆，學者需要構(gòu)建形而上的目標和信仰。這一信仰就是學術本身。學術不能蛻變?yōu)橹\利的工具，唯有肯定和尊重學術的本體價值，學者才能堅持對真理的追求。其二，文人要秉持學術良知。一方面，文人要真誠地對待學術、恪守學術倫理原則和規(guī)范，基于尊重和包容客觀分析、評價既有的學術成果。另一方面，文人要樹立高度的道德責任感。特別在知識的傳授方面，如薩巴赫（Clara Sabbagh）所言，從古典的柏拉圖、亞里士多德到近代的羅素、杜威，再到現(xiàn)代教育學者，都認為教育不是商品生產(chǎn)，不能以產(chǎn)品的質(zhì)量評價教育效果。教育肩負著傳承知識的使命，是知識對人的召喚。文人不僅要教授專業(yè)知識和技能幫助學生獲得社會職位，更要讓他們成為道德的公民。其三，文人要具有思辨精神。教育是一個啟發(fā)思考的過程，文人自己要形成思辨的氣質(zhì)。任何知識和觀念都體現(xiàn)出真理的絕對性與相對性的二元屬性，值得以批判性思維予以審視和思考。文人的知識體系必然是動態(tài)和開放的，要允許爭議和質(zhì)疑。人類知識的每一次進步都是在對原有知識進行批判、反思的過程中完成的。我們不能固化地恪守某種理念和理論，將之視為恒久正確的教條。否則我們就是以他人的思考替代了我們自己的思考，從而產(chǎn)生學術排他性。敢于站在尋求真理的立場挑戰(zhàn)權威，是文人的重要品質(zhì)。恰如亞里士多德的名言“吾愛吾師，但更愛真理”。

其次，文人在參與公共事務時要體現(xiàn)人文思維。文人代表著社會的良心，應該積極參與公共生活、發(fā)出道德的聲音。一方面，文人在參與公共事務時要持守價值中立。這不是說公共事務游離于價值之外，相反，公共事物的參與內(nèi)在包含著價值維度。價值中立指文人在公共生活中不能帶有價值偏見，或者成為部分群體的利益代言人。公共領域的公共性本質(zhì)要求文人在事務參與中要顧及所有社會成員的意愿和權利，特別是處于社會不利地位者的利益。在公共生活中，處于社會有利地位的群體通常掌握更多的話語權，弱勢群體的聲音則相對微弱。如果缺乏對他們的關照，其權利就有可能遭到侵犯。文人要以自己的理性和智慧引導公共生活沿著公正的軌道開展，促進社會正義的實現(xiàn)。另一方面，文人要為公共生活注入人文關懷。無論是公共制度，還是公共規(guī)則，都帶有普遍性。但公共生活的參與者則呈現(xiàn)出多樣性的特征。如果不能把規(guī)則、制度與人的切實需求聯(lián)系起來，它們就會成為一種外在的標準或約束。比如對于扶貧的問題，我們通常以劃定貧困線的方式對特定群體進行幫扶，但貧困者的生活境遇和致貧原因是不同的。重病纏身但收入略高于貧困線的人也許比健康的貧困家庭更需要幫助。雖然他們沒有達到社會為之提供幫助的收入標準，但可否基于現(xiàn)實境況為他們提供人道支持，則是我們面對的重要問題。文人在公共生活中要從人本的角度為制度安排和政策制定提供建議和意見，表達溫情的人文關懷。同時，文人在公共生活中應該與其他社會成員締結(jié)友善的相互關系，將社會視為互利互惠的合作體系，主動履行對他人和社會的道德責任與義務。

最后，文人應該成為人文精神的示范標桿。文人是傳承和弘揚人文精神的主體，這就決定了其思想、語言和行為都要散發(fā)人文精神的氣息。其一，文人要成為道德的標桿。文人有別于一般的社會成員，文人的身份和職業(yè)對社會產(chǎn)生著重要影響，而且承載著社會的道德期待。我國學者何云峰指出，公眾對于不同群體所“代理”的道德有著不同的期待，這種期待是整體性的，即這一群體的每一個體都被賦予了同等程度的期待。教師普遍被希望成為社會道德風尚的引領者 [3 ]。因此，文人不能只遵守社會的道德底線，而要以高位道德嚴格要求自己。其二，文人要成為優(yōu)秀公民的代表。隨著我國從熟人社會走向陌生人社會，公共領域的形成和拓展成為社會生活的重要標志。新的社會生活形式和社會關系聯(lián)結(jié)方式產(chǎn)生了新的道德訴求。文人不僅要成為道德高尚的個體，還要成為好的公民。文人要形成權利意識，本著平等的道德姿態(tài)對待社會的差異性，尊重每位社會成員的自主選擇，同時關心公益，關心社會、民族、國家的發(fā)展與建設。其三，文人要成為道德實踐的先行者。王陽明曾經(jīng)提出“知行合一”的道德境界。他所言的“知”并不是我們通常理解的科學認知，而是道德良知?！爸泻弦弧币笕藗円谏顚嵺`中將蘊含內(nèi)心的道德良知充分展現(xiàn)出來。文人要引領社會的道德生活，就必須率先垂范、勇于實踐，通過自己的行動激發(fā)人們的道德情感、營造追求崇高的道德風尚。

參考文獻：

[1]康 德.道德形而上學原理[M].苗力田，譯.上海：上海人民出版社，1986：43.

[2]亞里士多德.尼各馬可倫理學[M].廖申白，譯.北京：商務印書館，2013：3-4，25-26.

[3]何云峰.教師道德：期待與角色定位[M].倫理學研究，2015（4）：88-93.

Humanitarian Spirit and Scholars Spirit：

the Awkward Situation of Nowadays Education

LI Jianhua

（School of Marxism，Zhejiang Normal University，Jinhua，Zhejiang 321004，China）

Abstract：Humanitarian spirit is a particular concept formed in history，which shapes our personalities. Humanitarian spirit reflects humanity and focuses on human beings，which recognizes the autonomy of us，respects our civil rights and advocates the moral value. We should inherit and develop humanitarian spirit through humanitarian education. Unfortunately，the humanitarian spirit of scholars is weakening in modern society. Some scholars turn to go after fame and wealth. They try to get close to the people who have rich social resource，or try to satisfy the low quality taste of market. Its very important to awake scholar spirit by advocating humanitarian spirit. Scholars must have public spirit and become the humanitarian spirit model in public field.

Key words：humanitarian spirit；scholars spirit；education