劉麗群

摘 要：綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)是我國現(xiàn)階段高中教育改革的熱點(diǎn)與焦點(diǎn)，也是當(dāng)前考試招生制度改革的難點(diǎn)。綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的切實(shí)推進(jìn)，需要對(duì)一些基本問題有基本的了解與判斷：綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)需要借助指標(biāo)體系，但指標(biāo)體系的建構(gòu)只是評(píng)價(jià)的一種手段，它既不是評(píng)價(jià)手段的全部也不是評(píng)價(jià)的目的本身；綜合素質(zhì)的評(píng)價(jià)不在于區(qū)分個(gè)體素質(zhì)的高低與優(yōu)劣，而在于記錄不同個(gè)體素質(zhì)的獨(dú)特之所在；綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)主張學(xué)生的全面發(fā)展，但更突出全面發(fā)展基礎(chǔ)之上的個(gè)性分化；綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)主體的多元化，強(qiáng)調(diào)的是不同評(píng)價(jià)主體之間的相互印證以確保評(píng)價(jià)的客觀公正，而不是不同評(píng)價(jià)主體評(píng)價(jià)結(jié)果的簡(jiǎn)單加權(quán)與分?jǐn)?shù)合成。

關(guān)鍵詞：普通高中；綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)；素質(zhì)教育

中圖分類號(hào)：G632.474 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2017）02-0029-05

我國提倡素質(zhì)教育已久。2014年9月《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》以及《教育部關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的意見》（以下簡(jiǎn)稱《教育部意見》）的相繼出臺(tái)，讓我們聽到了素質(zhì)教育落地的鏗鏘之聲。綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)作為深入推進(jìn)素質(zhì)教育的一項(xiàng)重要制度，無疑將成為撬動(dòng)我國教育改革的最大支點(diǎn)和關(guān)鍵抓手。顯然，這項(xiàng)制度得到了眾所周知的擁護(hù)和推崇，同時(shí)又遭遇了前所未有的挑戰(zhàn)與質(zhì)疑。素質(zhì)到底是什么，素質(zhì)能否評(píng)價(jià)，如何評(píng)價(jià)，誰來評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)后的結(jié)果如何使用等，這都是困擾教育實(shí)踐工作者的頭等難題。從目前浙江、上海等地的試點(diǎn)情況來看，這些實(shí)踐難題不僅沒有得到妥善解決，而且有不斷蔓延之趨勢(shì)。綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)是不是建構(gòu)一個(gè)高度精致的指標(biāo)體系，然后依據(jù)該指標(biāo)體系劃定等級(jí)并區(qū)分優(yōu)劣？綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)是不是對(duì)學(xué)生所有方面的發(fā)展進(jìn)行事無巨細(xì)的全面評(píng)價(jià)？學(xué)生、同伴和教師都共同參與評(píng)價(jià)是不是意味著這種評(píng)價(jià)就一定是客觀公正的？對(duì)這些元問題的追問恰恰是我們?cè)诰C合素質(zhì)評(píng)價(jià)實(shí)踐操作過程中需要首先明了的，否則，我們行之越遠(yuǎn)，越忘記了我們將去往哪里。

一、綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的關(guān)鍵就是建構(gòu)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系？

“評(píng)價(jià)本身是一種方法論的實(shí)踐……在于收集和綜合用一套己被賦予權(quán)重的目的量表測(cè)出的成績(jī)資料，來進(jìn)行比較評(píng)定或數(shù)值評(píng)定?！?[1 ]但技術(shù)導(dǎo)向以及由此而確立的指標(biāo)體系并不是萬能的，而且副作用也是顯而易見的。在任何評(píng)價(jià)中，指標(biāo)體系都為評(píng)價(jià)提供了一種工具，但也僅僅只是一種工具，更不是目的本身。

綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)無論是對(duì)學(xué)校、學(xué)生的發(fā)展還是國家教育質(zhì)量的整體提升來說，都是應(yīng)該大力推進(jìn)并有效落實(shí)的重要舉措，但綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的可操作性從一開始就受到了質(zhì)疑。在具體實(shí)施過程中，人們熱衷于追求評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的精細(xì)化和精確性，把綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)完全等同于一個(gè)純操作性的技術(shù)問題。綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的確涉及指標(biāo)體系構(gòu)建及操作流程等技術(shù)問題，但完全倚重技術(shù)并把技術(shù)這一手段當(dāng)作目的，這就陷入了誤區(qū)。目前綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的具體實(shí)施大都采用層次分析法，即按照一定的標(biāo)準(zhǔn)將綜合素質(zhì)層層分解為若干層次和若干要素，然后對(duì)學(xué)生在各層次各要素達(dá)成的程度進(jìn)行賦值打分，不同個(gè)體獲得的不同分?jǐn)?shù)具有可比性并以此來評(píng)價(jià)其綜合素質(zhì)水平的高低。這很容易給人們以錯(cuò)覺，即似乎一提及綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)就是建構(gòu)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系、設(shè)定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這種技術(shù)至上的操作取向較為普遍與盛行，從教育部到地方的相關(guān)文件基本都是沿此思路來設(shè)計(jì)的。如《教育部意見》把綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的內(nèi)容細(xì)分為思想品德、學(xué)業(yè)水平、身心健康、藝術(shù)素養(yǎng)和社會(huì)實(shí)踐等五個(gè)方面；《上海市普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)實(shí)施辦法（試行）》 [2 ]（以下簡(jiǎn)稱《上海意見》）把綜合素質(zhì)分解為“品德發(fā)展與公民素養(yǎng)、修習(xí)課程及其學(xué)業(yè)成績(jī)、身心健康與藝術(shù)修養(yǎng)、創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力”；《浙江省教育廳關(guān)于完善浙江省普通高中學(xué)生成長(zhǎng)記錄與綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的意見》 [3 ]（以下簡(jiǎn)稱《浙江意見》）中的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)則包括“品德表現(xiàn)、學(xué)業(yè)水平、運(yùn)動(dòng)健康、藝術(shù)修養(yǎng)、創(chuàng)新實(shí)踐”等維度。如果說這只是構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的發(fā)端，那么各學(xué)校在具體實(shí)施過程中，基本上就把評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建當(dāng)作是綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的全部，各學(xué)校紛紛建構(gòu)龐大而復(fù)雜的指標(biāo)體系，這些都可看作是技術(shù)路線的典型表征。如有學(xué)校為了使得評(píng)價(jià)具有可操作性，將綜合素質(zhì)層層分解后進(jìn)行評(píng)價(jià)。學(xué)校首先將“品德表現(xiàn)”進(jìn)行分解，具體包括“品德操守”“責(zé)任義務(wù)”“行為習(xí)慣”；“品德操守”再進(jìn)一步分解為“愛國情懷”“尊老愛幼”“誠實(shí)守信”等；而“愛國情懷”仍顯抽象，不易評(píng)價(jià)，于是再進(jìn)一步分解為“奏唱國歌肅立，升降國旗行禮”等具體觀測(cè)點(diǎn) [4 ]，評(píng)價(jià)指標(biāo)體系非常具體和細(xì)致，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的操作性問題似乎得到了有效解決。但通過如此具體之指標(biāo)體系評(píng)價(jià)出來的就是綜合素質(zhì)，就是我們科學(xué)化程度較高的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)？這也許需要打上一個(gè)大大的問號(hào)。

的確，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)需要構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)，但評(píng)價(jià)不只是建構(gòu)指標(biāo)體系。如果我們將評(píng)價(jià)完全衍生為一個(gè)純技術(shù)操作問題，過于注重各種評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的科學(xué)化和精致化，則忘記了我們?yōu)槭裁炊u(píng)價(jià)，忘記了對(duì)評(píng)價(jià)本身的價(jià)值追問和原點(diǎn)探尋。恰如德國社會(huì)學(xué)家西美爾有關(guān)“橋與門”的比喻 [5 ]?！皹颉钡谋M頭是“門”，“橋”只是手段，“門”才是目的，人們?cè)诮ㄔ焱ㄍ伴T”的“橋”時(shí)，醉心于“橋”的精致，卻忘記了要找到“門”，把手段當(dāng)作目的來追求，而把目的降格為手段來對(duì)待。就綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)而言，指標(biāo)體系的構(gòu)建更多的是在建造各種精致化的“橋”，這是必需的、必要的，但不能因此而忘記了我們的目的是通向“門”，即通過綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)來發(fā)現(xiàn)與保護(hù)學(xué)生的個(gè)性，在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的同時(shí)也推動(dòng)學(xué)生富有個(gè)性的發(fā)展。事實(shí)上，當(dāng)我們對(duì)學(xué)生的素質(zhì)建構(gòu)了一套相對(duì)統(tǒng)一的、精致化的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系后，根據(jù)這些指標(biāo)評(píng)價(jià)出來的根本就不是學(xué)生真正所具備的素質(zhì)，更不是我們所期待的素質(zhì)評(píng)價(jià)。更為可怕的是，一旦這種評(píng)價(jià)體系越精致越成熟越成體系，它所導(dǎo)致的直接后果就是學(xué)校和學(xué)生們?cè)诓粩嗟赜细鞣N評(píng)價(jià)指標(biāo)而不是培養(yǎng)與發(fā)展個(gè)體素質(zhì)，統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)既無法發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性更不可能去尊重與保護(hù)學(xué)生的個(gè)性，這與綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的初衷已經(jīng)南轅北轍。

二、綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)也必須劃定等級(jí)并區(qū)分優(yōu)劣？

眾所周知，任何一種評(píng)價(jià)，其目的的清晰明確直接制約著評(píng)價(jià)的基本走向?！安煌脑u(píng)價(jià)目的決定著不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)、不同的評(píng)價(jià)方法和評(píng)價(jià)專家的選擇以及評(píng)價(jià)程序的確定?！?[6 ]綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的目的是什么？《教育部意見》對(duì)此有較為清晰的表達(dá)：促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、規(guī)劃人生；切實(shí)轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式；轉(zhuǎn)變以考試成績(jī)?yōu)槲ㄒ粯?biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)生的做法。簡(jiǎn)而言之，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的目的在于切實(shí)而深入地推進(jìn)素質(zhì)教育，徹底扭轉(zhuǎn)我國長(zhǎng)期以來的應(yīng)試教育局面。那么，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的實(shí)施是否實(shí)現(xiàn)了從應(yīng)試教育到素質(zhì)教育的真正轉(zhuǎn)型呢？

理想上看，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)是扭轉(zhuǎn)我國中小學(xué)教育應(yīng)試取向的重要舉措。所謂應(yīng)試取向，是單純?yōu)閼?yīng)付考試，爭(zhēng)取高分?jǐn)?shù)，片面追求升學(xué)率的一種傾向。它面向少數(shù)學(xué)生、偏重知識(shí)傳授、以死記硬背和機(jī)械重復(fù)訓(xùn)練為方法、以考試成績(jī)作為評(píng)價(jià)學(xué)生的主要標(biāo)準(zhǔn)甚至唯一標(biāo)準(zhǔn)。推行綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)無疑是破除“唯分?jǐn)?shù)論”、消除 “一考定終身”流弊與癥結(jié)的有力之舉。恰如《教育部意見》所提到的“綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)是深入推進(jìn)素質(zhì)教育的一項(xiàng)重要制度”，有利于“轉(zhuǎn)變以考試成績(jī)?yōu)槲ㄒ粯?biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)生的做法”?？梢哉f，應(yīng)試教育關(guān)注的只有分?jǐn)?shù)，而素質(zhì)教育首先關(guān)注的是人，關(guān)注人的情感，關(guān)注人的價(jià)值，關(guān)注人性的完善。因此，《教育部意見》一出臺(tái)，人們幾乎是不約而同地看到了從應(yīng)試教育到素質(zhì)教育、從關(guān)注分?jǐn)?shù)到關(guān)注人的時(shí)代轉(zhuǎn)型，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的實(shí)施將從只看“冷冰冰的分”到關(guān)注“活生生的人” [7 ]。

但現(xiàn)實(shí)操作中，出現(xiàn)了很多有違素質(zhì)、有違素質(zhì)教育的做法。如《浙江意見》規(guī)定：“評(píng)價(jià)結(jié)果分A、B、C三等，A代表‘優(yōu)秀，B代表‘好，C表示‘尚需努力?！倍凑找?guī)定，A等比例不超過應(yīng)屆學(xué)籍人數(shù)的25%，C等比例不超過5%。也有學(xué)校將品德表現(xiàn)分為品德操守、責(zé)任義務(wù)和行為習(xí)慣三個(gè)具體指標(biāo)，而品德操守的權(quán)重分為40分，后兩個(gè)指標(biāo)的權(quán)重分都是30分。甚至還有學(xué)者建議“將高中生綜合素質(zhì)作為一門‘課程，以滿分50分計(jì)入高考總成績(jī)中” [8 ]。各地各學(xué)校的具體操作雖然有異，但其實(shí)質(zhì)都離不開幾個(gè)關(guān)鍵詞：權(quán)重、打分、分值、加總、排名。分?jǐn)?shù)仍然是評(píng)價(jià)揮之不去的核心，排名依舊是評(píng)價(jià)毫不避諱的目的，這種對(duì)學(xué)生進(jìn)行分類、分層、分級(jí)的評(píng)價(jià)，就其本質(zhì)而言，仍然是一種典型的甄別式評(píng)價(jià)思路，這顯然沒有跳出“分分分，學(xué)生的命根”這一應(yīng)試怪圈?！叭绻覀?nèi)匀谎匾u以分?jǐn)?shù)線性排序來褒貶學(xué)生的思路，把學(xué)生劃分成三六九等，那么綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)只會(huì)徒有虛名?！?[9 ]對(duì)學(xué)生的綜合素質(zhì)劃分等級(jí)甚至冠以分?jǐn)?shù)的做法，是對(duì)綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)本質(zhì)與初衷的嚴(yán)重誤讀與曲解。其一，就綜合素質(zhì)本身而言，每個(gè)學(xué)生的素質(zhì)是不同的，“不同”意味著素質(zhì)既無高低之分更無優(yōu)劣之別，那種動(dòng)輒打分、劃定等級(jí)或名次排隊(duì)的做法是有違素質(zhì)本身的；其二，就綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)活動(dòng)而言，其意義在于客觀地記錄每個(gè)學(xué)生素質(zhì)的不同，并為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展提供支撐，為高校選拔合適的人才提供參考，打分、劃等、排位等做法既看不到人，也看不到個(gè)性，更談不上個(gè)性發(fā)展。如果綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)仍然是對(duì)學(xué)生的綜合素質(zhì)逐項(xiàng)打分，并通過加權(quán)后的得分來直接排定學(xué)生的“座次”等級(jí)并區(qū)分優(yōu)劣，那么這不過是以素質(zhì)教育的名義走向了反素質(zhì)教育，以素質(zhì)教育之名行應(yīng)試教育之實(shí)，已經(jīng)偏離了綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。

三、綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)就是對(duì)學(xué)生所有方面的全面評(píng)價(jià)？

《教育部意見》要求：“檔案材料要突出重點(diǎn)，避免面面俱到、千人一面?！庇纱丝梢?，學(xué)生綜合素質(zhì)檔案中的記錄并不要求面面俱到，而是擇其最具代表性、最突出、最有個(gè)人化色彩的“活動(dòng)事件”客觀并真實(shí)地記錄下來，即“擇優(yōu)而記”“擇長(zhǎng)而錄” [10 ]。綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)為什么不強(qiáng)調(diào)全面記錄的理由至少有以下幾個(gè)方面：其一，從高中教育的階段性特征來看，與九年義務(wù)教育不同，“高中階段教育是學(xué)生個(gè)性形成、自主發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期” [11 ]，這一發(fā)展階段的學(xué)生個(gè)性開始形成，興趣開始分化，個(gè)人優(yōu)勢(shì)特長(zhǎng)開始彰顯，高中生的發(fā)展本身已經(jīng)千差萬別，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)作為對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的記錄自然也應(yīng)該是個(gè)性鮮明的。其二，從綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)本身的目的來看，就是要通過對(duì)學(xué)生情況的記錄，凸顯出不同學(xué)生的不同個(gè)性，而面面俱到往往容易導(dǎo)致千人一面，記錄的意義沒有凸顯，提供給高校參考的意義更是大打折扣。其三，從綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的實(shí)際操作來看，高中學(xué)生和老師壓力大、時(shí)間緊、任務(wù)重，如果過于追求全面，太過強(qiáng)求面面俱到，這對(duì)高中學(xué)校、教師和學(xué)生來說無疑是一個(gè)沉重的負(fù)擔(dān)和繁瑣的任務(wù)，實(shí)施難免會(huì)走向形式并止于形式。其四，從高校的招生錄取來看，綜合素質(zhì)材料過于全面，高校很難在有限的時(shí)間內(nèi)挑選到自己真正需要的學(xué)生。理論上，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)作為高校招生錄取的重要參考，高校在招生時(shí)必須組織專業(yè)人員對(duì)這些檔案材料進(jìn)行科學(xué)分析和深入研究，進(jìn)而作出準(zhǔn)確、合理的判斷。但事實(shí)上，因招生規(guī)模大，高校甚至只有幾個(gè)小時(shí)的時(shí)間就要決定幾百以至上千名學(xué)生的錄取。在這種情況下，高校只能以最簡(jiǎn)捷且為大眾所普遍認(rèn)同的方式即高考分?jǐn)?shù)來決定是否錄取。如果綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)材料過于全面甚至為了所謂的全面而堆砌各種材料，那么這種全面的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)對(duì)高校錄取提供不了任何參考。

當(dāng)然，學(xué)生的全面發(fā)展是至關(guān)重要的，個(gè)性發(fā)展首先是建立在全面發(fā)展的基礎(chǔ)之上。要評(píng)價(jià)一個(gè)人的發(fā)展是否全面，然后才評(píng)價(jià)他是否有個(gè)性。如果一個(gè)人的基本素質(zhì)結(jié)構(gòu)存在明顯缺陷，那就勿談特長(zhǎng)和個(gè)性了。但綜合素質(zhì)不是各類素質(zhì)的“組合”、“組裝”，不是“整體等于部分之和”，而是發(fā)現(xiàn)不同素質(zhì)間的內(nèi)在聯(lián)系，使之融合起來，變成個(gè)性整體 [12 ]。從這個(gè)意義上說，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)雖然也強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展，對(duì)學(xué)生的全面評(píng)價(jià)是綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)，但全面評(píng)價(jià)更多的是一種保底性評(píng)價(jià)，考查學(xué)生是否合格即可。而學(xué)生的個(gè)性發(fā)展才是綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的重點(diǎn)與關(guān)鍵。但從浙江、上海等地的學(xué)校試點(diǎn)情況來看，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)更側(cè)重于學(xué)生的全面評(píng)價(jià)而非突出個(gè)性發(fā)展。這突出表現(xiàn)為從地方到學(xué)校的評(píng)價(jià)重心都放在去設(shè)計(jì)制定一個(gè)“放之四海而皆準(zhǔn)”的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，試圖用一個(gè)統(tǒng)一的指標(biāo)體系來框定和評(píng)價(jià)不同學(xué)生的發(fā)展。雖然上海方案要求通過列舉典型事例等方式，介紹學(xué)生本人在個(gè)性特點(diǎn)與個(gè)人愛好、社會(huì)責(zé)任感、專業(yè)志向與才能等方面的突出表現(xiàn)；浙江方案也要求學(xué)生提交不超過500字的自我陳述報(bào)告，但在這種評(píng)價(jià)體系下我們看到的還是冷冰冰的分?jǐn)?shù)和等級(jí)，即使看到的是人，也是一個(gè)大寫的抽象人而非個(gè)性靈動(dòng)的鮮活個(gè)體，活生生的人在評(píng)價(jià)體系中被簡(jiǎn)單、被弱化、被數(shù)字化和等級(jí)化。我們?nèi)绻^分追求全面發(fā)展，往往變成平均發(fā)展，過分追求面面俱到，最終導(dǎo)致的是千人一面。

四、綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)就是所有主體評(píng)價(jià)的綜合？

任何評(píng)價(jià)的改革，除了涉及評(píng)價(jià)內(nèi)容與評(píng)價(jià)方法的調(diào)整，還有一個(gè)評(píng)價(jià)主體的問題，即誰是適切的評(píng)價(jià)主體，誰可以來且有能力來評(píng)價(jià)。不明確評(píng)價(jià)主體，縱然評(píng)價(jià)方法再科學(xué)、評(píng)價(jià)技術(shù)再先進(jìn)，也很難進(jìn)行科學(xué)的評(píng)價(jià)；更重要的是，評(píng)價(jià)主體不明確，會(huì)導(dǎo)致評(píng)價(jià)方法的不適切，評(píng)價(jià)的可信度很大程度上與誰來評(píng)價(jià)直接相關(guān)。就高中綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)而言，其評(píng)價(jià)主體的確認(rèn)是有待商榷的?！督逃恳庖姟分赋觯案魇。▍^(qū)、市）要提出高中學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)基本要求，制定具體辦法”，“綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)由學(xué)校組織實(shí)施”。即以省為單位制定具體辦法，但由學(xué)校來具體實(shí)施，高中學(xué)校成為了綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的當(dāng)然主體。

那么問題在于：其一，高中學(xué)校是否有能力來承擔(dān)此評(píng)價(jià)？綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)是一項(xiàng)專業(yè)性很強(qiáng)的工作，高中學(xué)校是否有一支專業(yè)的評(píng)價(jià)隊(duì)伍來確保該評(píng)價(jià)的科學(xué)性與有效性？答案顯然是否定的。從目前浙江和上海的試點(diǎn)來看，高中綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)基本是由高中學(xué)科老師或班主任來同時(shí)兼任，評(píng)價(jià)的時(shí)間沒有保障，評(píng)價(jià)的專業(yè)水準(zhǔn)更無從確保。《教育部意見》雖然強(qiáng)調(diào)“要注重在日常教育教學(xué)活動(dòng)中，指導(dǎo)學(xué)生及時(shí)收集整理有關(guān)材料，避免集中突擊”。但就學(xué)校層面而言，因?yàn)槿狈σ恢I(yè)、專門的評(píng)價(jià)隊(duì)伍，缺乏人員、機(jī)構(gòu)與制度性的保障，評(píng)價(jià)基本流于形式并最終以“集中突擊”的形式來完成。其二，高中學(xué)校是否能客觀地進(jìn)行評(píng)價(jià)？2014 年《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》提出要“探索基于統(tǒng)一高考和高中學(xué)業(yè)水平考試成績(jī)、參考綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的多元錄取機(jī)制”（即“兩依據(jù)一參考”），這意味著高校的招生錄取除了依據(jù)統(tǒng)一高考和高中學(xué)業(yè)水平考試成績(jī)，還要參考學(xué)生的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)。高校招生錄取如何參考綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)，是軟參考還是硬掛鉤，雖然尚有爭(zhēng)議，但只要綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)和高校招生錄取相關(guān)聯(lián)，那么它就成為了一種高利害評(píng)價(jià)。而作為與高中學(xué)生有著共同利益指向的高中學(xué)校是不適合參與到這種高利害評(píng)價(jià)中來的，它不可能既是運(yùn)動(dòng)員同時(shí)又是裁判員，其評(píng)價(jià)很難客觀。尤其是當(dāng)前我國綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)體系、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)、方式以及評(píng)價(jià)環(huán)境都不健全，再加上素質(zhì)評(píng)價(jià)本身的復(fù)雜性、內(nèi)隱性和個(gè)別差異性，很容易使高中學(xué)校的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)成為腐敗、作假的溫床和重災(zāi)區(qū)。其三，綜合評(píng)價(jià)與綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的主體是否應(yīng)有所不同？《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》提出要“形成分類考試、綜合評(píng)價(jià)、多元錄取的考試招生模式”，這里的“綜合評(píng)價(jià)、多元錄取”的考試招生模式與建立綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)制度有聯(lián)系但并不完全等同。綜合評(píng)價(jià)的主體是高校，當(dāng)高校招生錄取時(shí)，不能只看高考分?jǐn)?shù)，還應(yīng)綜合考量學(xué)生平時(shí)的學(xué)業(yè)水平考試成績(jī)、高中綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)以及高校對(duì)學(xué)生的面試考評(píng)等多方面的指標(biāo)與維度。這種評(píng)價(jià)更多指向的是高校招生制度層面的改革。而綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)是立足于學(xué)生成長(zhǎng)、學(xué)生發(fā)展的一種評(píng)價(jià)制度，它主要由高中學(xué)校負(fù)責(zé)實(shí)施，其評(píng)價(jià)的主體是高中教育教學(xué)管理部門及相關(guān)教師，工作的重點(diǎn)是記錄而非評(píng)價(jià)。正如《教育部意見》所指出：“綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生全面發(fā)展?fàn)顩r的觀察、記錄、分析，是發(fā)現(xiàn)和培育學(xué)生良好個(gè)性的重要手段。”其重點(diǎn)是“觀察、記錄、分析”，而非測(cè)量、甄別與遴選。至于評(píng)價(jià)，至于建立綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，更多的是高校招生機(jī)構(gòu)的事情。各高校根據(jù)自身辦學(xué)特色和人才培養(yǎng)要求，制定符合學(xué)校需要的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系和實(shí)施辦法，在此基礎(chǔ)上，組織專業(yè)人員對(duì)檔案材料進(jìn)行研究分析并最終作為招生錄取的參考。換而言之，高校并不需要接受高中學(xué)校對(duì)一個(gè)學(xué)生是否具有較高社會(huì)實(shí)踐能力的最終評(píng)價(jià)結(jié)果，他們想知道的是學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐方面有過哪些實(shí)踐和經(jīng)歷，高中要做的是客觀地記錄這些實(shí)踐與經(jīng)歷，高校再根據(jù)這些客觀記錄最終作出錄取與否的判斷。這種“誰使用誰評(píng)價(jià)”的操作范式一方面能保證綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的客觀與公正，另一方面有利于高校根據(jù)自身需要選拔合適的人才。在此意義上，我們認(rèn)為當(dāng)前很多高中學(xué)校在綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)實(shí)施中劃定權(quán)重、指標(biāo)賦分后評(píng)定等級(jí)的做法是有待研究和確證的，高中學(xué)校的職責(zé)更多的是客觀記錄而非綜合評(píng)價(jià)。其四，評(píng)價(jià)主體的多元化是否就意味著評(píng)價(jià)結(jié)果的科學(xué)化？早在2002年《教育部關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評(píng)價(jià)與考試制度改革的通知》中就特別強(qiáng)調(diào)要“使評(píng)價(jià)成為教育部門、學(xué)校、教師、學(xué)生和家長(zhǎng)共同參與的交互活動(dòng)”。此后，評(píng)價(jià)主體的多元化成為教育領(lǐng)域各種評(píng)價(jià)活動(dòng)的重要法則，高中綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)也不例外。如《浙江意見》就提出“評(píng)議采用學(xué)生互評(píng)和教師評(píng)議相結(jié)合的辦法，其中學(xué)生互評(píng)權(quán)重不低于70%”。一些學(xué)校在具體實(shí)施過程中，明確設(shè)計(jì)了“自評(píng)得分”“組評(píng)得分”“師評(píng)得分”等維度分別打分，最后將各評(píng)價(jià)主體的得分按一定權(quán)重加權(quán)后計(jì)算出最終評(píng)價(jià)結(jié)果。這種操作范式看似客觀公正，實(shí)際上，如何確定各評(píng)價(jià)主體的權(quán)重、如何確保不同主體真正參與到評(píng)價(jià)過程中來，這都是非?，F(xiàn)實(shí)卻又非常困難的事情。如果說綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)一定要強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體的多元性，那也主要是不同評(píng)價(jià)主體相對(duì)獨(dú)立地提供關(guān)于學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)、優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域、突出能力的證據(jù)、材料與觀點(diǎn)，使不同主體之間的評(píng)價(jià)相互印證、相互支撐、相互確認(rèn)，以確保評(píng)價(jià)的信度，而不是將不同主體的評(píng)價(jià)結(jié)果按一定的比例簡(jiǎn)單合成。

最后需要說明的是，本文無意指責(zé)國家、地方和學(xué)校在綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)方面有失偏頗，更不是借此而否認(rèn)綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)推行的必要性。綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)勢(shì)在必行，但我國的應(yīng)試教育有著悠久的歷史和根深蒂固的傳統(tǒng)。當(dāng)應(yīng)試教育還有著深厚的歷史根基，當(dāng)素質(zhì)教育的外部環(huán)境還不特別健全的背景下，素質(zhì)究竟如何評(píng)價(jià)，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)如何切實(shí)推行和全面推廣，確實(shí)是一個(gè)有待進(jìn)一步研究與解決的問題。這既需要國家層面的宏觀設(shè)計(jì)與整體統(tǒng)籌，也需要研究層面的專業(yè)支持與深度論證，更需要學(xué)校層面的本土實(shí)踐與開拓創(chuàng)新。

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How to Implement the Evaluation of Comprehensive Quality

——Four Questions about the Evaluation of Comprehensive Quality

for Chinese General Senior School Students

LIU Liqun

（Department of Educational Science，Hunan First Normal College，Changsha，Hunan 410205，China）

Abstract：At present，the evaluation of comprehensive quality is a hot and focal point in the reform of high school education in China，and it is also the difficulty in the current college entrance examination. To promote the evaluation of comprehensive quality，we need to have an essential understanding and judgment of some basic problems：the evaluation of comprehensive quality needs index system，but the construction of index system is only a means of evaluation because it is neither the all of evaluation means nor the purpose of evaluation itself. The evaluation of comprehensive quality is not to distinguish the high and low or the advantages and disadvantages of ones quality，but to record the different quality. The evaluation of comprehensive quality claims students all-round development，but puts more emphasis on their personalities. The diversity subjects of the evaluation of comprehensive quality highlights the mutual support between different evaluation subjects rather than simply weighting the results or combining the scores of different subjects，which is at the aim of ensuring the objectiveness and impartiality of evaluation.

Key words：general senior school；the evaluation of comprehensive quality；quality education