童志斌+陳文玲

文言文教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域永恒的話題，在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知中國(guó)文化，培養(yǎng)其語(yǔ)文素養(yǎng)和文學(xué)修養(yǎng)方面有著重要作用。近年來(lái)，一線教師與研究者開(kāi)始逐步重視基于文言文語(yǔ)辭世界的“文化解讀”研究，關(guān)注其語(yǔ)詞特征、章句抒寫(xiě)及文字符號(hào)背后所揭示的作者個(gè)人的獨(dú)特人生體驗(yàn)與情志旨趣。而文言文文化解讀教學(xué)中，如何做到以“言”促“文”，“言”“文”統(tǒng)一，既關(guān)注文言文文本內(nèi)容的文化底蘊(yùn)，又關(guān)注文言文字詞形式的文化特性，仍是一個(gè)需要進(jìn)一步研究闡釋的話題。本文所評(píng)議的兩篇論文，皆以“言”為突破口，對(duì)實(shí)現(xiàn)“言”“文”共生的路徑進(jìn)行了分析，以期為一線教師更好地展開(kāi)語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)提供參考。

一

【評(píng)析論文】李欣榮《扭轉(zhuǎn)文言文碎片化教學(xué)現(xiàn)狀的策略》，原載《語(yǔ)文知識(shí)》，2016年4月上。

【原文提要】文言文教學(xué)既是語(yǔ)文教學(xué)最重要組成部分之一，又是語(yǔ)文教學(xué)走向改革“深水區(qū)”的難點(diǎn)。文言文作為中國(guó)古代優(yōu)秀文化的代表之作，在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知中國(guó)文化方面有著不可替代的重要作用。因此，在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，扭轉(zhuǎn)當(dāng)前文言文“字字落實(shí)、句句翻譯”的機(jī)械化教學(xué)現(xiàn)狀，兼顧“文言”“文章”“文學(xué)”“文化”就顯得極為迫切和重要?；诖?，可以從以下途徑展開(kāi)教學(xué)以期實(shí)現(xiàn)“言”“文”共生：重視文體特點(diǎn)，有效設(shè)計(jì)教學(xué)方案；巧妙處理“淺易”字詞，分析具體語(yǔ)言細(xì)節(jié)的表達(dá)效果；通過(guò)字詞發(fā)現(xiàn)文本的“褶皺”，理解文本的內(nèi)容，探尋文化意味。

李欣榮老師在《扭轉(zhuǎn)文言文碎片化教學(xué)現(xiàn)狀的策略》一文（以下簡(jiǎn)稱李文）中指出，當(dāng)下文言文閱讀教學(xué)“費(fèi)時(shí)多、成效小”，多數(shù)教師依然以字詞的識(shí)記與積累為評(píng)價(jià)指標(biāo)，以“字字落實(shí)、句句翻譯”為路徑展開(kāi)教學(xué)，或“機(jī)械地梳理文言詞句”，或“凌空蹈虛地闡釋文旨”。這樣的碎片化教學(xué)，人為地肢解了文本，與新課程的理念相背離，僵化了學(xué)生個(gè)體理性思維的培養(yǎng)，對(duì)感性思維的培養(yǎng)也流于形式，與此同時(shí)還直接固化了學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力，使其產(chǎn)生厭學(xué)、畏學(xué)心理，嚴(yán)重影響了中國(guó)古文化的傳承。基于此，李老師指出，文言文應(yīng)立足整體，充分考究與其文體特征相適應(yīng)的章法，以“字”切入，關(guān)注字詞的語(yǔ)言細(xì)節(jié)處，從而把握其所具有的精、氣、神，“深刻理解和反思作者所言之志、文章所載之道”。可見(jiàn)，李老師的“非碎片化”文言文教學(xué)，是一種立足“字本位”，追求“言”“文 ”統(tǒng)一的生成性教學(xué)，強(qiáng)調(diào)“卷入情境的觀念創(chuàng)生與意義建構(gòu)”①，關(guān)注古文字的不同排列組合所產(chǎn)生的特殊文化意義。換言之，即關(guān)注學(xué)生在特定情境中對(duì)經(jīng)典的文化解讀。

“字”歷來(lái)是文言文教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，語(yǔ)文教育教學(xué)領(lǐng)域關(guān)于字詞教學(xué)研究就一直熱度不減，其研究方向從關(guān)注“文言知識(shí)”——字詞解釋、篇章翻譯等應(yīng)用性教學(xué)問(wèn)題逐步轉(zhuǎn)向關(guān)注“字本位”下的文本文化內(nèi)涵解讀。這一轉(zhuǎn)變?yōu)楦淖儌鹘y(tǒng)的“串講式”文言文課堂教學(xué)現(xiàn)狀提供了新思路。誠(chéng)如熊江平老師指出的，文言文閱讀教學(xué)應(yīng)注重言語(yǔ)訓(xùn)練，關(guān)注作者的表情達(dá)意②；又如黃厚江老師所言，文言文教學(xué)應(yīng)兼顧文言、文章、文學(xué)、文化，從語(yǔ)言入手，理解并建構(gòu)文本言語(yǔ)世界③；程永超老師則提出，文言文教學(xué)應(yīng)行走于“文”“言”之中④；再如劉宏業(yè)老師所言，文言文教學(xué)應(yīng)追求文言結(jié)合，在教學(xué)過(guò)程中恰當(dāng)而合理地滲透“文化”因子⑤……以上學(xué)者皆以“字”為文言文教學(xué)的首要考慮因素，并關(guān)注“字”的結(jié)構(gòu)及其在特定語(yǔ)言環(huán)境中的文化意義。但，在一線語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，部分教師對(duì)如何通過(guò)字詞教學(xué)滲透文化因子依舊拿捏不準(zhǔn)，其往往將 “文”“言”統(tǒng)一量化為：“作者生平+寫(xiě)作背景+字詞串講+主題分析”。如此簡(jiǎn)單而粗暴的“文”“言”加減式教學(xué)勢(shì)必導(dǎo)致文言文教學(xué)的狹隘與偏頗。那么如何在文言文字詞教學(xué)中實(shí)踐并達(dá)成文化解讀呢？

“文言”，這一先秦以來(lái)延續(xù)至今的古文字，不僅記錄著“華夏”這一民族的存在，同時(shí)塑造并影響著華夏民族的獨(dú)特文化品格；不僅是中華民族古文化的載體，其本身更是一種獨(dú)特的文化?；诖?，李老師指出文化藏于文本的字里行間，教學(xué)應(yīng)注意解析字詞，“分析文本具體語(yǔ)言細(xì)節(jié)”，“理解文本的內(nèi)容，探尋文化意味”。李文指出，文言文教學(xué)應(yīng)關(guān)注特殊語(yǔ)境對(duì)解讀文字含義的重要作用，比如經(jīng)常被釋義為“攻取”的字——取、破、拔、克、下等，其使用需充分考慮具體的文本語(yǔ)境與文化背景。如《廉頗藺相如列傳》中，廉頗“大破之，取陽(yáng)晉”?！捌啤庇小靶袔煍∑滠?，奪其地”之意，文中以此一字，以干練簡(jiǎn)潔之筆點(diǎn)出“廉頗大勝齊軍后兵不血刃地奪取陽(yáng)晉，齊軍聞風(fēng)喪膽、望風(fēng)披靡的場(chǎng)面”，而“其后，秦伐趙，拔石城”中的“拔”則恰到好處地展現(xiàn)了一番苦戰(zhàn)之后城池破敗、殘?jiān)珨啾诘氖捝獔?chǎng)景?？梢?jiàn)，司馬遷撰寫(xiě)《史記》用字極為考究，其一字往往凝聚著一個(gè)完整的故事情節(jié)，教學(xué)中注意引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本用字，往往能收獲解一“字”而曉全篇的奇效。這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)品讀鑒賞能力，提升其語(yǔ)文素養(yǎng)更具有積極作用。又如《勸學(xué)》中“鍥而舍之，朽木不折；鍥而不舍，金石可鏤”一句中關(guān)于“朽木”“金石”文化意味的解讀：“金石可鏤”指在鐘鼎和石碑上刻寫(xiě)文字以記錄歷史、歌頌人物。荀子通過(guò)“朽木”與“金石”的對(duì)舉，一方面以追尋“立德”“立功”“立言”等“死而不朽”的功績(jī)勸勉世人堅(jiān)持不懈地學(xué)習(xí)；另一方面，也道出自我關(guān)于“速朽”和“不朽”價(jià)值的辯證思考與判斷。由此可見(jiàn)，文言文教學(xué)中關(guān)注“字”的選用與其在不同語(yǔ)境中的排列組合，探究其背后的文化意味，在拓寬文言文教學(xué)范圍，深化文言文教學(xué)的內(nèi)涵的同時(shí)，也有助于學(xué)生形成對(duì)文本的具象化理解與人文性感悟。

誠(chéng)然，以文字為本解讀文言文文化內(nèi)涵，并非只此一家。新課程改革以來(lái)，對(duì)文本文字文化意義的挖掘日益成為語(yǔ)文教學(xué)研究主題之一，很多學(xué)者都提倡以文字為教學(xué)起點(diǎn)，探究文言這一特殊語(yǔ)言所承載的特定歷史時(shí)空下的文化信息——天文地理、民俗風(fēng)情、典章制度等。如王榮生老師提出的文言文之“一體四面”⑥；黃厚江老師提及言文言之“四文一體”⑦；程永超老師提出的“因言釋文”“因文悟言”⑧；劉宏業(yè)老師所言“文化滲透”⑨；胡虹麗老師提及的“文化本位”⑩……無(wú)一不是以“字”為本，兼顧字“直指的意義”與“聯(lián)想的意義”{11}，在特定的文化語(yǔ)境中全面地把握“字”所傳遞出的歷史信息，理解和建構(gòu)文言的言語(yǔ)世界，體悟其平淡之處的深思與真情。綜上可見(jiàn)，李老師所提出的通過(guò)字詞以“分析文本具體語(yǔ)言細(xì)節(jié)”，“探尋文化意味”與“字本位”的文言文教學(xué)理念不謀而合。其具體而微的教學(xué)策略探析，為中學(xué)文言文教學(xué)實(shí)現(xiàn)“言”“文”共生提供了切實(shí)可操作的教學(xué)思路：在一線語(yǔ)文教學(xué)中，落實(shí)“字本位”的文言文教學(xué)理念，不可將“文本位”的教學(xué)量化為文言實(shí)詞、虛詞量的積累，而應(yīng)同時(shí)兼顧“文”的因子，“言”“文”相生，以體悟作者的情志，感知朝代的興衰、時(shí)代的變遷，從而實(shí)現(xiàn)文言文有效生成性教學(xué)，進(jìn)而提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)與文化修養(yǎng)。

二

【評(píng)析論文】王在恩《例談文言文的言語(yǔ)教學(xué)》，《語(yǔ)文建設(shè)》，2016年第10期。

【原文提要】學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用是學(xué)習(xí)文言文的應(yīng)有之義。文言文教學(xué)應(yīng)充分開(kāi)掘其語(yǔ)言資源，最大限度的釋放“言”內(nèi)之情思、理趣，讓學(xué)生切身感受文言文的魅力，激發(fā)學(xué)生對(duì)文言文學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生樂(lè)學(xué)文言文，并在言語(yǔ)的學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化的濃厚興趣，促使其自覺(jué)地接受文化的熏陶。據(jù)此，可以從以下路徑展開(kāi)文言文教學(xué)：其一，釋詞辨析悟深義；其二，高頻詞語(yǔ)探"衷曲"；其三，虛實(shí)相間入妙境；其四，實(shí)詞品讀得堂奧。

基于自身長(zhǎng)期語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，王在恩老師在《例談文言文的言語(yǔ)教學(xué)》一文（以下簡(jiǎn)稱王文）中指出文言文教學(xué)中教師應(yīng)更多地關(guān)注文本字詞，展開(kāi)言語(yǔ)教學(xué)，并以《桃花源記》的教學(xué)為例，立足詞性，從文言虛詞、實(shí)詞、虛實(shí)相生三個(gè)層面探究文言文行之有效的教學(xué)方法。首先，就虛詞教學(xué)而言，王老師指出，教師應(yīng)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)資源有一定的敏感性，關(guān)注釋義爭(zhēng)議處，并可以此為教學(xué)起點(diǎn)。如《桃花源記》中，以“見(jiàn)漁人，乃大驚”中的“乃”切入，在辨析“乃”字字義的過(guò)程中，明晰漁人和村民的心理變化，進(jìn)而感知其所折射出來(lái)的民俗風(fēng)情，體會(huì)文章語(yǔ)言背后深藏的意蘊(yùn)。如此，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中有意識(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行邏輯思維能力的鍛煉，在語(yǔ)言的積累、運(yùn)用中深入文本，感受中國(guó)漢字的獨(dú)特文化魅力，對(duì)生成性教學(xué)的實(shí)現(xiàn)具有積極地推動(dòng)作用。同時(shí)，王老師也指出，教師應(yīng)關(guān)注作者的語(yǔ)言線索，如特殊句式、停頓，或高頻詞語(yǔ)等。如《出師表》中的反復(fù)出現(xiàn)的“先帝”，《桃花源記》中四次出現(xiàn)的“便”等，深入剖析其獨(dú)特的語(yǔ)境特征，明確其蘊(yùn)含的文化意味。其次，就實(shí)詞教學(xué)而言，王老師指出實(shí)詞作為文章的骨架，其往往是文眼所在，可成為教學(xué)的突破口，教師應(yīng)予以重視。如《陋室銘》之“德馨”、《湖心亭看雪》之“癡”、《記承天寺夜游》之“閑人”等。又如《桃花源記》中“便要還家”之“要”和“余人各復(fù)延至其家”之“延”，二字將村民的心理狀態(tài)具象化為外顯行為動(dòng)作，品讀此二字，桃花源淳樸、真摯的民俗風(fēng)情便躍然腦海之中。再者，就虛實(shí)相生而教，王文中指出，應(yīng)注意探究字詞的內(nèi)在文化含義，遵循作者的創(chuàng)作思路展開(kāi)教學(xué)。如關(guān)注《湖心亭看雪》“舟中人兩三粒而已”中的“而已”與“一痕”“一點(diǎn)”“一芥”等所建構(gòu)的廣闊而又無(wú)所依托的蒼茫境界。又如《桃花源記》“忘路之遠(yuǎn)近”，“忽逢桃花林”中“忘”與“忽”二字，“實(shí)”與“虛”地騰挪比較，桃花源飄忽無(wú)定、似有還無(wú)的特點(diǎn)便躍然紙上了。字為文之根本，對(duì)字詞的關(guān)注，換言之，即是對(duì)文之本的探尋。王老師所論述文言文言語(yǔ)教學(xué)之法，從字著眼，為當(dāng)下文言文教學(xué)實(shí)踐的深入展開(kāi)提供了可操作的參考建議。

關(guān)于文言文言語(yǔ)教學(xué)方面的研究，一線教師與研究者們進(jìn)行了多方面的嘗試、探索，并取得了一定的成效。楊立國(guó)老師以詞匯教學(xué)為中學(xué)文言文教學(xué)的難點(diǎn)，指出教學(xué)過(guò)程中教師應(yīng)“探本義、理線索”，“適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用文字、詞匯知識(shí)講析漢字的形義”，以提高文言文教學(xué)質(zhì)量{12}。周立群老師則強(qiáng)調(diào)應(yīng)在品讀文言的韻律節(jié)奏中建構(gòu)文本語(yǔ)境，從而更好地領(lǐng)會(huì)作品內(nèi)容，如《阿房宮賦》中如“二川溶溶”的“溶溶”二字讓人仿佛看到江河浩浩涌來(lái)，訇然作響的情態(tài)；而“轆轆遠(yuǎn)聽(tīng)”中的“轆轆”二字，吟之使人好像聽(tīng)到“轆轆”遠(yuǎn)行的宮車聲，引發(fā)人們對(duì)宮車款款而行、宮女們翹首以望情境的聯(lián)想{13}。又如胡虹麗老師提出文言文教學(xué)應(yīng)“返本探源”，“運(yùn)用訓(xùn)詁理念，挖掘文字文化內(nèi)涵”{14}。孫志娟老師指出文言文詞匯教學(xué)應(yīng)聯(lián)系古今，輔之以訓(xùn)詁之法，以引導(dǎo)學(xué)生感受古文的思想、藝術(shù)魅力，發(fā)展想象力{15}。綜上，皆以字詞為文言文教學(xué)之本，分別從字詞之形、音、義等不同方面切入探討實(shí)現(xiàn)文言文教學(xué)“言”“文”共生的有效途徑。在一定程度上有助于引導(dǎo)教師關(guān)注文本的細(xì)微之處，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“八字憲法”串講式教學(xué)，提升教師文言文教學(xué)的文化解讀意識(shí)。但，同時(shí)我們也應(yīng)注意到，關(guān)于文言文教學(xué)字詞解讀的教學(xué)方法尚未體系化，對(duì)于如何尋找并確定文本字詞教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)也沒(méi)有具體可操作的指導(dǎo)方法，在實(shí)際教學(xué)中多數(shù)教師仍機(jī)械地進(jìn)行點(diǎn)到點(diǎn)的拼接式教學(xué)。基于此，王老師以《桃花源記》教學(xué)為例，從文言詞的虛實(shí)特性入手，切合文言文實(shí)踐教學(xué)的需要而探尋字詞教學(xué)之法，提出了切實(shí)可操作的教學(xué)參考之法。如王文中對(duì)于桃花源人文風(fēng)情的解讀，以“乃大驚”切入：第一環(huán)節(jié)，品讀句子，并說(shuō)出句子特點(diǎn)；第二環(huán)節(jié)，思考漁人為什么大驚；第三環(huán)節(jié)，辨析“乃”的意義，并說(shuō)明理由；第四環(huán)節(jié)，琢磨村民“大驚”的心理反應(yīng)。如此環(huán)環(huán)相扣，由淺入深，文化因子在文言文教學(xué)過(guò)程中自然而然地滲透，充實(shí)了課堂教學(xué)，增加了教學(xué)的文化底蘊(yùn)，鍛煉了學(xué)生的思考力，發(fā)展了其想象力。

三

綜上可知，當(dāng)前的文言文教學(xué)研究，“字本位”的文化解讀教學(xué)越來(lái)越成為研究的熱點(diǎn)之一?；谏鲜龅姆治?，我們可以從中總結(jié)出文言文教學(xué)文化解讀的一些實(shí)踐之法。如著眼虛詞，釋詞辨析悟深義；關(guān)注實(shí)詞，析詞探“衷曲”；兼顧虛實(shí)，建構(gòu)文化意境。當(dāng)然，立足全局，以“字”為本，進(jìn)行文言文文化解讀教學(xué)并非易事，在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)“文”“言”的共生更是不易。

筆者結(jié)合自身一定的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷，在廣泛參閱語(yǔ)文教學(xué)相關(guān)文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上對(duì)此做了一些思考與探索。首先，在教學(xué)理念方面，教師應(yīng)具有“字本位”的深度教學(xué)意識(shí)。所謂“字本位”，即以“字”為文言文教學(xué)活動(dòng)展開(kāi)的出發(fā)點(diǎn)，在漢語(yǔ)文化視角下，分析文本的文化意義，引導(dǎo)學(xué)生品讀文本獨(dú)特的文化內(nèi)涵。文化載于文本，文生成于字。古漢字多是建立在象形文字基礎(chǔ)上的表意文字，其字體結(jié)構(gòu)、形態(tài)往往體現(xiàn)著造字之處某種“社會(huì)文化意識(shí)”與“社會(huì)文化現(xiàn)象”。而字與字之間基于一定規(guī)則和創(chuàng)作者表情達(dá)意的需要合而為文，便生成了集文字個(gè)體信息而又遠(yuǎn)大于文字個(gè)體信息之和的社會(huì)文化信息。故而，文言文文化解讀教學(xué)要求兼顧“言”“文”，既關(guān)注文本章句結(jié)構(gòu)的分析，又關(guān)注文本字詞文化內(nèi)涵的挖掘。如劉宏業(yè)老師指出《廉頗藺相如列傳》中應(yīng)關(guān)注不同人物在“璧”前的行為動(dòng)作——作者以“傳”“示”“授”等字恰到好處地描繪出秦王得“璧”后的得意忘形、貪婪、強(qiáng)勢(shì)；而 “持”“予”“取”等字則直接點(diǎn)出廉頗的果敢、英勇、剛毅{16}。此處寥寥數(shù)字便盡現(xiàn)人物之神韻、氣度。故而，在進(jìn)行文言文閱讀教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)注意以敏銳的字詞意識(shí)關(guān)注并挖掘文本平常之處的深義。

在教學(xué)實(shí)踐方面，就“字本位”的文化解讀教學(xué)，可從以下三方面進(jìn)行。

（一）運(yùn)用“六書(shū)”之法，挖掘文字文化特性

“六書(shū)”，即象形、指事、會(huì)意、形聲、假借、轉(zhuǎn)注等造字之法。中國(guó)古漢字多為形、音、義相結(jié)合的表意文字，漢字個(gè)體及其衍生而成的語(yǔ)言體系承載著中國(guó)厚重的五千年文化。文言文教學(xué)中，運(yùn)用“六書(shū)”之法追溯字之本源，從漢字的字形結(jié)構(gòu)入手，解析漢字的本義及其蘊(yùn)含的文化現(xiàn)象，窺見(jiàn)漢字背后豐富的文化信息，從而透視古時(shí)期仁人賢士的文化心理、思想觀念、思維方式，了解古時(shí)期的禮儀習(xí)俗、民俗風(fēng)情。文言文中常有意同字不同、字同意不同的現(xiàn)象，看似毫無(wú)章法、毫無(wú)關(guān)聯(lián)的用字，有時(shí)恰恰正是解讀文本文化內(nèi)涵、感知作者情志旨趣的關(guān)鍵鑰匙。教師應(yīng)以字為切入口，探究古文字產(chǎn)生、演變的歷史脈絡(luò)，剖析字形結(jié)構(gòu)以揭示其本義，解讀其文化內(nèi)涵。

如《孔雀東南飛中》中多次重復(fù)出現(xiàn)的“婦”與“女”：

兒已薄祿相，幸復(fù)得此婦。

女行無(wú)偏斜，何意致不厚。

今若遣此婦，終老不復(fù)取！

舉言謂新婦，哽咽不能語(yǔ)。

貧賤有此女，始適還家門。

從造字法來(lái)看，“女”為象形字，甲骨文字形像一個(gè)斂手跪著的人形?！皨D”源于“女”，為會(huì)意字，從“女”持“帚”，表示灑掃。文中“女”與“婦”皆指劉蘭芝，用詞上的考究，其一，揭示了女子身份的變化——待字閨中到嫁為人婦；其二，反映出劉蘭芝作為女子在封建社會(huì)中受制于人的社會(huì)地位與生活狀態(tài)。如此，探究字源，追溯文字創(chuàng)作之初的場(chǎng)景，把握文字文化特性，構(gòu)建文本文化情景，以文字所滲透的文化信息來(lái)闡釋作者獨(dú)特的人生情感體驗(yàn)，最大限度的將文本所傳達(dá)的文化意蘊(yùn)比較真實(shí)、真切地傳遞給學(xué)生，從而引導(dǎo)學(xué)生感知古人文化心理，推動(dòng)文本深度解讀的展開(kāi)。

（二）運(yùn)用“吟誦”之法，感知文字文化底蘊(yùn)

“吟誦”，即吟詠誦讀，是依據(jù)對(duì)文字意義的認(rèn)知，合規(guī)律地使用一定聲調(diào)展讀詩(shī)文的一種方式。文言，作為中國(guó)古文化的載體，其所承載之意義，并不局限在視覺(jué)認(rèn)知下文字的排列組合，更在于一“吟”一“誦”間聽(tīng)覺(jué)感知下文字切意、典雅的氣韻。以“吟誦”之法教學(xué)，將文字的音韻與意義合而為一，一方面可引導(dǎo)學(xué)生賞析中國(guó)漢字的音韻之美，另一方面也可輔助學(xué)生在音的婉轉(zhuǎn)之間體味作者的情絲，品悟文本文字的文化底蘊(yùn)，獲得文化與審美的熏陶。如《赤壁賦》中：

縱一葦之所如，凌萬(wàn)頃之茫然。

“一”與“萬(wàn)”，“一”是入聲字，其韻母“i”為齊齒呼，吟之，短促而細(xì)膩；“萬(wàn)”也是入聲字，其韻母“an” 開(kāi)口呼，吟之高亢而渾厚。文中以“一”與“萬(wàn)”的對(duì)舉，兩相映襯，吟誦之間以音調(diào)、韻律的起伏變化勾勒出蒼茫廣闊的天地間萬(wàn)物的渺小如斯，以沉郁的韻調(diào)繪出一種獨(dú)立于無(wú)垠宇宙卻不失自我的清朗心境。蘇子以此辯證的審視人生，以此二字道盡自我對(duì)人生的透徹參悟，字里行間透露出生于俗世、活于俗世卻超然物外之心態(tài)。又如《滕王閣序》中：

北海雖賒，扶搖可接；東隅已逝，桑榆非晚。

由“雖”到“可”，由“已”到“非”，體現(xiàn)出一個(gè)情緒悄然轉(zhuǎn)換的過(guò)程。從字的音韻上亦可探知一二：“雖”，合口呼，平聲字；“可”開(kāi)口呼，入聲字；“已”，齊齒呼，入聲字；“非”，開(kāi)口呼，平聲字。吟之，其聲由低而高，其音由深沉悲切轉(zhuǎn)而清朗豁達(dá)，這恰恰與作者的心境變化趨于一致——雖憤慨于時(shí)機(jī)已逝，天不 “我”待，卻能退守江湖而覓逍遙，靜心蓄勢(shì)以待明日。如此逍遙心境，若非以動(dòng)情之心細(xì)細(xì)吟誦斷不能全然體會(huì)。由此可見(jiàn)，唯有兼顧其音與義，才能更有效地破解漢字的文化密碼，才能感知文字背后的文化意義。

（三）以“咀嚼”之法，品悟文字文化旨趣

“咀嚼”，即研讀文字，斟酌文字分量以體察其情志旨趣的一種文本閱讀方式。字凝心聚氣而成文，文言一字一詞中無(wú)不包含著后世之人景仰的人格文化，即文人之“志”、“道”。在文言文教學(xué)中，教師應(yīng)以“咀嚼”之法，從認(rèn)知文本的文化現(xiàn)象出發(fā)，探尋字里行間的文化旨趣，引導(dǎo)學(xué)生感悟其所言志、所載道，進(jìn)而生成自我對(duì)生命意義的獨(dú)特認(rèn)知，促成個(gè)性的成熟。如《項(xiàng)羽本紀(jì)》項(xiàng)羽烏江自刎片段：

天之亡我，我何渡為！且籍與江東子弟八千人渡江而西，今無(wú)一人還，縱江東父兄憐而王我，我何面目見(jiàn)之？

吾聞漢購(gòu)我頭千金，邑萬(wàn)戶，吾為若德。

此處，寥寥數(shù)語(yǔ)，項(xiàng)羽的自稱卻頻繁變換，細(xì)究可知：面對(duì)上天，面對(duì)江東父老、面對(duì)呂馬童（劉邦勢(shì)力的代表），項(xiàng)羽的自我定位，經(jīng)歷了從“我”到“籍”到“吾”的變化。謂之“我”，是其無(wú)力扭轉(zhuǎn)天命宿命的無(wú)奈，“我”作為一個(gè)生命個(gè)體在浩瀚的天地間是渺小的；謂之“籍”，是面對(duì)江東父老的恭敬與謙讓，“籍”的自稱讓項(xiàng)羽得以在這無(wú)處可歸的天地間尋得一絲牽絆；謂之“吾”，是四面楚歌之下，豪杰氣概的自我回歸，雖然狂瀾難挽，英雄項(xiàng)羽仍有著錚錚傲氣，即便是自己的首級(jí)，最終亦是由本人來(lái)籌劃安排?！纱硕庾x，項(xiàng)羽的英雄氣概、率直品格、俠義精神便躍然于語(yǔ)詞之間……這些仁人志士載于文詞之間的情志旨趣，人格文化，無(wú)不滋養(yǎng)著學(xué)生的心靈，豐盈著學(xué)生的人生。

文化解讀是文言文教學(xué)的題中應(yīng)有之義：關(guān)注文言文字、詞的文化現(xiàn)象，挖掘文本背后的文化內(nèi)涵，是文言文教學(xué)終極的價(jià)值追求。教師在文言文教學(xué)中應(yīng)將古漢語(yǔ)視為民族文化的基因，以“字”為本，解讀文字的文化現(xiàn)象，捕捉字詞中傳遞的文化脈搏，體察古賢人的情感思緒，實(shí)現(xiàn)“文”、“言”一體化教學(xué)，進(jìn)而促使學(xué)生在解讀文本中銘記中華文化的烙印，不斷提升自我的語(yǔ)文素養(yǎng)與文化修養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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[作者通聯(lián)：童志斌，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院；陳文玲，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院]