呂長(zhǎng)纓

（皖西衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院，安徽 六安 237006）

摘 要： 概念圖自20世紀(jì)70年代在歐美誕生以來(lái)，先后廣泛用于自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)，并迅速擴(kuò)展到其他國(guó)家，成為有效的教學(xué)工具。本文以高專(zhuān)護(hù)理英語(yǔ)教學(xué)為例，立足杜威的“做中學(xué)”理論，探討概念圖用于高專(zhuān)醫(yī)護(hù)英語(yǔ)教學(xué)的理論基礎(chǔ)，分析如何增強(qiáng)護(hù)理英語(yǔ)教學(xué)的有效性。

關(guān)鍵詞： 概念圖 從做中學(xué) 教學(xué)有效性

學(xué)習(xí)護(hù)理英語(yǔ)，學(xué)生預(yù)習(xí)文本后，根據(jù)自己的理解制作概念圖比預(yù)習(xí)后不制作概念圖由教師直接授課，能讓學(xué)生更深入更深刻地理解和內(nèi)化文本內(nèi)容嗎？實(shí)驗(yàn)中，選取兩個(gè)自然班級(jí)（專(zhuān)科護(hù)理1307，專(zhuān)科護(hù)理1309），其中組一實(shí)驗(yàn)組（專(zhuān)科護(hù)理1307，醫(yī)護(hù)英語(yǔ)，55人，預(yù)習(xí)后自己制作概念圖），組二對(duì)照組（專(zhuān)科護(hù)理1309，醫(yī)護(hù)英語(yǔ)，55人預(yù)習(xí)后教師直接授課），由同一名教師授課，經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的教學(xué)之后，期末考試中要求學(xué)習(xí)者閱讀指定的醫(yī)護(hù)英語(yǔ)文本，并完成相關(guān)的選擇題、填空題和文本結(jié)構(gòu)圖。通過(guò)對(duì)選擇題、填空題和文本結(jié)構(gòu)圖的分析，輔以必要的采訪，檢測(cè)兩組學(xué)習(xí)者對(duì)指定文本結(jié)構(gòu)的把握，概念、命題的理解深度，以及知識(shí)運(yùn)用和遷移能力。實(shí)驗(yàn)結(jié)果：在文本記憶方面：兩組沒(méi)有明顯的區(qū)別；在知識(shí)理解的深度和遷移能力方面：組一的學(xué)習(xí)效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)強(qiáng)于組二。實(shí)驗(yàn)結(jié)果與有意義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知負(fù)荷理論都是相一致的：學(xué)習(xí)者需要具有有意義學(xué)習(xí)的心向，新學(xué)習(xí)的知識(shí)才會(huì)發(fā)生遷移。此外，通過(guò)讓學(xué)生自己繪制概念圖，降低了認(rèn)知負(fù)荷，減少了無(wú)關(guān)認(rèn)知的消耗。實(shí)驗(yàn)假設(shè)：（1）概念圖在高專(zhuān)醫(yī)護(hù)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中能夠有效降低認(rèn)知負(fù)荷，促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生；（2）概念圖能夠更好地強(qiáng)化高專(zhuān)醫(yī)護(hù)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)效果。

1.概述

1.1文本資料的二種加工方式

建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地接受，而是個(gè)體主動(dòng)對(duì)知識(shí)的重新建構(gòu)。大腦在處理文本時(shí)，存在兩種既相關(guān)卻又完全不同的方式，即線(xiàn)性加工和空間網(wǎng)狀加工。前者是簡(jiǎn)單的、表層的文本處理方式，而后者則是系統(tǒng)的深層的文本加工方式。越是復(fù)雜的文本，學(xué)習(xí)者進(jìn)行網(wǎng)狀加工的難度就越大，沒(méi)有必要的策略工具，學(xué)習(xí)者往往只能采取簡(jiǎn)單的線(xiàn)性理解方式。通過(guò)向?qū)W習(xí)者提供概念圖，可以降低文本理解的難度，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探求和理解概念圖中概念的選擇和結(jié)構(gòu)，思考線(xiàn)性的文本知識(shí)是如何建構(gòu)成合理的空間網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的。我們稱(chēng)這種方式為通過(guò)觀察學(xué)習(xí)（提供概念圖的學(xué)習(xí)）。這是一種被動(dòng)的生成，結(jié)構(gòu)模式單一，由于個(gè)體學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和文化背景等不同，所提供的現(xiàn)成概念圖不一定適合每個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)，在一定程度上壓制了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。另一種方法是讓學(xué)習(xí)者根據(jù)文本資料自己制作概念圖，包括文本中心和機(jī)構(gòu)的確定、核心概念和次級(jí)概念的選擇，以及概念之間相互關(guān)系的確定，我們稱(chēng)這種方法為從做中學(xué)（自己制作概念圖）。這是一種主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)方式，能夠有效挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者概念的選擇和結(jié)構(gòu)的組織，把自己的前概念和新知識(shí)很好地聯(lián)系起來(lái)，促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)。因此，“從做中學(xué)”似乎具有更強(qiáng)的優(yōu)越性。

1.2理論框架

1.2.1杜威“從做中學(xué)”理論

杜威從經(jīng)驗(yàn)論出發(fā)，提出了“從做中學(xué)”的教學(xué)論，強(qiáng)調(diào)了“體驗(yàn)”在個(gè)體學(xué)習(xí)中的重要性。杜威確信一切真正的教育從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生，一切學(xué)習(xí)都來(lái)自經(jīng)驗(yàn)，因此，所主張的“從做中學(xué)”，實(shí)際上就是“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”、“從活動(dòng)中學(xué)”。杜威認(rèn)為“從做中學(xué)”并不完全針對(duì)科學(xué)教學(xué)，而是“涉及一切活動(dòng)，包括使用各種中介的材料、用具及使用各種有意識(shí)的用以獲得結(jié)果的各種技巧，它涉及各種工具和材料去進(jìn)行的表現(xiàn)和建造一切形式的藝術(shù)活動(dòng)和手工活動(dòng)，只要它們包括為了達(dá)到目的的有意識(shí)的或深思熟慮的努力”。因此，杜威的“從做中學(xué)”包括藝術(shù)創(chuàng)作、手工活動(dòng)和科學(xué)探究三層基本含義。杜威要求在課堂中為學(xué)生準(zhǔn)備具有充分活動(dòng)的地方和適合學(xué)生活動(dòng)所需的各種材料和工具。在他看來(lái)，實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”就是要設(shè)計(jì)充滿(mǎn)有趣的事的環(huán)境，并認(rèn)為一個(gè)良好設(shè)計(jì)的檢驗(yàn)是其是否足夠充分和復(fù)雜，向不同的學(xué)生要求各種不同的反應(yīng)，并允許每個(gè)學(xué)生自由地去做，而且按照特有的方式做出貢獻(xiàn)。概念圖作為一種中介，可以把學(xué)生潛在的前概念（prior concept）和所要學(xué)習(xí)的新知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)，讓學(xué)生自己制作概念圖，通過(guò)學(xué)習(xí)者對(duì)文本中心的確定，核心概念的選取，以及相互之間關(guān)系的建構(gòu)，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，把文本資料的線(xiàn)性信息加工成相互聯(lián)系的空間網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，避免傳統(tǒng)的枯燥的死記硬背，讓學(xué)生在制作概念圖的活動(dòng)中快樂(lè)地學(xué)習(xí)。

1.2.2有意義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)應(yīng)該是意義學(xué)習(xí)，教學(xué)是幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)。有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)知識(shí)建立起非人為的和本質(zhì)性的聯(lián)系（新知識(shí)的遷移）。因此，影響學(xué)習(xí)的最主要因素是學(xué)習(xí)者已掌握的知識(shí)，當(dāng)學(xué)習(xí)者有意義學(xué)習(xí)的傾向，并把所要學(xué)的新知識(shí)同原有的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)時(shí)，意義學(xué)習(xí)才能發(fā)生。奧蘇貝爾還對(duì)機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)做了嚴(yán)格的區(qū)分，認(rèn)為意義學(xué)習(xí)需要具有三個(gè)條件：第一，所要學(xué)習(xí)的材料必須概念清晰且以學(xué)習(xí)者先前知識(shí)有關(guān)的例子呈現(xiàn)。而概念圖則有助于滿(mǎn)足這一條件，它可以在教學(xué)活動(dòng)之前判斷出眾多具體概念中概括性較強(qiáng)的概念，幫助學(xué)習(xí)者把學(xué)習(xí)任務(wù)排序，那么，隨著越來(lái)越多的知識(shí)被納入不斷完善的概念框架中，知識(shí)就變得越來(lái)越清晰。第二，學(xué)習(xí)者必須擁有相關(guān)的先前知識(shí)，要想在學(xué)習(xí)以后的學(xué)科中呈現(xiàn)詳細(xì)具體的知識(shí)，必須精細(xì)清晰地建構(gòu)概念框架，學(xué)生自己制作概念圖能夠了解自己的前概念框架。第三，學(xué)習(xí)者必須選擇有意義的學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地把符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有適當(dāng)經(jīng)驗(yàn)加以聯(lián)系。這就要求學(xué)生在制作概念圖時(shí)努力把新的意義并入已有知識(shí)，學(xué)生要構(gòu)建一個(gè)好的概念圖，就必須積極尋找新概念間及新概念與已有知識(shí)之間的聯(lián)系，必須為這些知識(shí)尋找一個(gè)好的層次結(jié)構(gòu)；學(xué)生要完成概念轉(zhuǎn)變，就必須認(rèn)識(shí)自己的前概念框架，并以此為學(xué)習(xí)起點(diǎn)，以概念圖為支架，通過(guò)引發(fā)的認(rèn)知沖突促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變，這些都是意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)活動(dòng)。

1.2.3認(rèn)知負(fù)荷理論

認(rèn)知負(fù)荷理論和多元智力理論認(rèn)為人類(lèi)的認(rèn)知能力是有限的，有意義學(xué)習(xí)理論要求學(xué)習(xí)者把有限的認(rèn)知能量用來(lái)從事適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知活動(dòng)（Chandler & Sweller 1991； Mayer 2001，2005； Mayer & Moreno 2003；Sweller 1999，2005）。這些過(guò)程包括參加處理各種相關(guān)文本信息，組織和選擇關(guān)鍵概念建構(gòu)連貫的結(jié)構(gòu)，把新學(xué)習(xí)的知識(shí)和大腦中已有的知識(shí)建立必要的聯(lián)系。認(rèn)知負(fù)荷三角理論是由三種認(rèn)知負(fù)荷組成的：無(wú)關(guān)信息的認(rèn)知活動(dòng)，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者所處理的信息是和教育目標(biāo)無(wú)關(guān)的，是由無(wú)效的教學(xué)設(shè)計(jì)引起的；必要信息的處理認(rèn)知活動(dòng)，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者會(huì)在心理上表征和處理文本信息，這是由閱讀資料的內(nèi)在復(fù)雜性決定的，是處理文本資料必須付出的認(rèn)知能量；生成性認(rèn)知活動(dòng)，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者能夠處理更深層的文本資料，是一種深層次的文本加工，比如組織和表征新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。因此，教學(xué)任務(wù)是盡可能減少無(wú)關(guān)信息量的消耗，實(shí)現(xiàn)無(wú)關(guān)信息量向生成信息量的轉(zhuǎn)移。

根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論，讓學(xué)生自己制作概念圖或?yàn)閷W(xué)生提供現(xiàn)成的概念圖，可以挑戰(zhàn)學(xué)生思考如何把線(xiàn)性的文本信息轉(zhuǎn)化成具有一定邏輯結(jié)構(gòu)的空間網(wǎng)絡(luò)（Mayer 2005；Mayer & Moreno 2003；Sweller 2005）；而且，概念圖可以用作腳手架（Scaffoldings），學(xué)生可以盡可能避免把寶貴的認(rèn)知能量浪費(fèi)在無(wú)關(guān)信息的處理上，降低認(rèn)知負(fù)荷，把有限的認(rèn)知能量分配在必要的和生成性信息處理過(guò)程中。

因此，“從做中學(xué)”也是建立在活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)理論的基礎(chǔ)上的。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者從事相關(guān)生成性學(xué)習(xí)時(shí)（生成性信息的處理），深度學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生（De Jong 2005；Kirschner，Sweller & Clark 2006；Klahr & Nigam 2004；Lillard 2005；Mayer 2003，2004）。建構(gòu)概念圖必須有生成性學(xué)習(xí)活動(dòng)（相關(guān)信息的處理）的參與，因?yàn)橹挥挟?dāng)學(xué)習(xí)者在徹底理解文本的基礎(chǔ)上，選擇適當(dāng)?shù)母拍睿⒔M合建構(gòu)成具有一定邏輯結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)時(shí)，一個(gè)完整的概念圖才會(huì)形成。根據(jù)活動(dòng)理論，通過(guò)讓學(xué)習(xí)者構(gòu)建概念圖能激勵(lì)他們從事生成性知識(shí)的分析，促進(jìn)知識(shí)的遷移?；顒?dòng)理論認(rèn)為通過(guò)徹底理解文本，并建構(gòu)自己的概念圖，比提供給學(xué)習(xí)者概念圖具有更強(qiáng)的學(xué)習(xí)效果。

1.3概念圖理論

概念圖于二十世紀(jì)六七十年代興起于歐美，作為一種有效的課堂教學(xué)策略，受到普遍歡迎。概念圖是用節(jié)點(diǎn)表示概念，用連線(xiàn)及連接詞表示關(guān)系的一種圖示方法，又稱(chēng)概念。諾瓦克博士認(rèn)為概念圖是用來(lái)組織和表征知識(shí)的工具，它通常將某一主題下的有關(guān)概念置于圓圈或方框之中，然后用連線(xiàn)將相關(guān)的概念和命題連接，連線(xiàn)上標(biāo)明兩個(gè)概念之間的意義關(guān)系，它是一種表示概念之問(wèn)相互關(guān)系的空間網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖，有四個(gè)基本的組成部分，分別是概念、命題、交叉連線(xiàn)和分級(jí)結(jié)構(gòu)（Novak，J.D &Gowin D.B 1984）。作為一種科學(xué)的教學(xué)策略，其可以幫助教師和學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中提高教與學(xué)的質(zhì)量。

構(gòu)圖（concept mapping）和概念地圖（concept maps）；前者注重概念圖制作的具體過(guò)程，后者注重概念圖制作的最后結(jié)果。作為用來(lái)組織和表征知識(shí)的工具（Joseph D.Novak，1984），一般認(rèn)為概念圖包括概念（concepts）、命題（propositions）、交叉連接（cross-links）、層級(jí)結(jié)構(gòu)（hierarchical frameworks）四個(gè)基本要素。諾瓦克所定義的概念是指事件或?qū)ο笏哂械墓餐ㄒ?guī)則性；命題是兩個(gè)概念之間通過(guò)某個(gè)連接詞而形成的意義關(guān)系；交叉連接是針對(duì)概念圖中不同群集的概念間，找出具有相關(guān)聯(lián)者，用連接線(xiàn)將其連接，并用連接詞說(shuō)明不同群集概念間的關(guān)系；層級(jí)結(jié)構(gòu)是概念的展現(xiàn)方式，每一個(gè)附屬概念應(yīng)比其上層概念更具特殊性、更不一般化，不同群集的概念圖可就某一概念實(shí)現(xiàn)超鏈接。概念圖被看作是一種以科學(xué)命題的形式顯示概念之間的意義聯(lián)系，并用具體事例加以說(shuō)明，從而把所有的基本概念有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)的空間網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖。

2.實(shí)驗(yàn)

2.1實(shí)驗(yàn)?zāi)康?/p>

實(shí)驗(yàn)中，要求二組學(xué)習(xí)者閱讀指定的醫(yī)護(hù)英語(yǔ)文本，并完成相關(guān)選擇題、填空題和文本結(jié)構(gòu)圖。通過(guò)對(duì)選擇題、填空題和文本結(jié)構(gòu)圖分析，寫(xiě)出自己繪制文本結(jié)構(gòu)圖的及時(shí)反思，作為該學(xué)科的期末考試成績(jī)。實(shí)驗(yàn)的目的在于驗(yàn)證兩個(gè)實(shí)驗(yàn)假設(shè)，即是否（1）概念圖在高專(zhuān)醫(yī)護(hù)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中能夠有效降低認(rèn)知負(fù)荷，促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生；（2）概念圖能夠更好地強(qiáng)化高專(zhuān)醫(yī)護(hù)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)效果。

2.2實(shí)驗(yàn)方法

2.2.1被試和實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

被試是皖西衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院護(hù)理系2013級(jí)學(xué)生，在學(xué)期開(kāi)始，隨機(jī)抽取兩個(gè)自然班級(jí)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)：組一實(shí)驗(yàn)組（專(zhuān)科護(hù)理1307，醫(yī)護(hù)英語(yǔ)，55人，預(yù)習(xí)后自己制作概念圖），組二對(duì)照組（專(zhuān)科護(hù)理1309，醫(yī)護(hù)英語(yǔ)，55人，預(yù)習(xí)后教師直接授課）。

2.3實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析

概念圖是由核心概念、次級(jí)概念和二級(jí)概念構(gòu)成的一個(gè)相互聯(lián)系的空間網(wǎng)狀層級(jí)結(jié)構(gòu)，在很大程度上反映了學(xué)習(xí)的深度和知識(shí)遷移。為進(jìn)一步分析和量化的需要，根據(jù)概念圖的結(jié)構(gòu)要素和有意義學(xué)習(xí)理論，對(duì)概念圖的結(jié)構(gòu)中的不同要素，分別賦予不同的分值：每出現(xiàn)一個(gè)節(jié)點(diǎn)（次級(jí)概念）算作1分；每一個(gè)層級(jí)算作5分；每一個(gè)二級(jí)概念算作10分。

為了統(tǒng)計(jì)的結(jié)果方便比較，在每組中隨機(jī)抽取10人繪制的概念圖，進(jìn)行分析比較，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表：

從圖表中的數(shù)據(jù)可以看出：二組學(xué)習(xí)者在節(jié)點(diǎn)的選取上沒(méi)有明顯的差別（分別是80和85），說(shuō)明概念圖在幫助學(xué)習(xí)者處理簡(jiǎn)單線(xiàn)性信息的識(shí)記方面，沒(méi)有明顯的優(yōu)越性；在層級(jí)分?jǐn)?shù)和二級(jí)分?jǐn)?shù)上的差別很大，說(shuō)明概念圖對(duì)深度學(xué)習(xí)和促進(jìn)知識(shí)遷移方面具有顯著的優(yōu)越性。

由此表可以看出：期末成績(jī)得分高的小組（主要考察學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的深度和知識(shí)遷移能力），其概念圖的得分就高，反之亦然?？梢酝茢喑?，學(xué)習(xí)者預(yù)習(xí)后制作概念圖能夠最大限度地發(fā)揮概念圖的工具性?xún)r(jià)值，促進(jìn)學(xué)習(xí)者有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。

2.4實(shí)驗(yàn)局限性

由于學(xué)習(xí)者制作的概念圖形式多樣，也存在知識(shí)圖表等其他形式，因此很難嚴(yán)格地從上述三個(gè)方面進(jìn)行量化，實(shí)驗(yàn)分析有待進(jìn)一步完善。此外，由于三組分別屬于不同的年級(jí)，使用不同的教材，對(duì)實(shí)驗(yàn)量化分析的精確性存在一定的影響。但是，認(rèn)知負(fù)荷三角理論表明，概念圖本身的制作是一個(gè)相當(dāng)耗時(shí)的活動(dòng)，需要產(chǎn)生大量無(wú)關(guān)信息處理，使得學(xué)習(xí)者不得不把大量的認(rèn)知能量集中在如何制作概念圖上。同時(shí)，由于學(xué)習(xí)者個(gè)體相關(guān)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)不足，很難制定出比較理想的概念圖，為避免學(xué)生個(gè)體制作概念圖的不利因素，發(fā)揚(yáng)它的優(yōu)勢(shì)，我們選擇了小組合作制圖。這樣不僅能讓學(xué)生在“做中學(xué)”，還能大大降低無(wú)關(guān)能量的消耗，培養(yǎng)合作學(xué)習(xí)的精神和資源共享意識(shí)。

3.結(jié)語(yǔ)

概念圖作為有效的教學(xué)策略，可以降低認(rèn)知活動(dòng)中無(wú)關(guān)認(rèn)知負(fù)荷的消耗，提高學(xué)習(xí)效率；讓學(xué)生預(yù)習(xí)自己制作概念圖作為學(xué)習(xí)的輔助工具比讓學(xué)生預(yù)習(xí)后教師直接授課具有更強(qiáng)的優(yōu)越性。從這個(gè)意義上而言，“從做中學(xué)”應(yīng)該是有效發(fā)揮概念圖工具性?xún)r(jià)值、促進(jìn)英語(yǔ)課題教學(xué)的最佳途徑。

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