韓守英

摘要：教師學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的過程，其研究涉及到眾多領(lǐng)域以及領(lǐng)域的交叉。如學(xué)習(xí)研究、教學(xué)與教師知識(shí)研究、職前教師教育研究、初任教師引導(dǎo)和教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校和教學(xué)文化研究。筆者在系統(tǒng)查閱了國內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)資料后發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)研究主要從教與學(xué)的哲學(xué)視角出發(fā)的思辨的研究居多，這種研究范式，缺乏實(shí)證作為基礎(chǔ)，得出的結(jié)論也缺乏實(shí)效性，缺少可操作的技術(shù)知識(shí)，因而，很難用于指導(dǎo)實(shí)踐和教學(xué)自我發(fā)展的腳手架。為此，本研究決定從教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域出發(fā)，采用教育技術(shù)工具和教育技術(shù)研究方法開展科學(xué)的考察，采用定量的研究方法，利用調(diào)查問卷獲得的定量數(shù)據(jù)，采用SPSS進(jìn)行數(shù)據(jù)處理和分析。

關(guān)鍵詞：教師學(xué)習(xí)傳承性；師徒制；影響因素

一、研究背景

20 世紀(jì)60 年代以來，受現(xiàn)象學(xué)和詮釋學(xué)的影響，美國的教育研究者開始探討教師的主觀世界。早在1973年，美國教育學(xué)家羅蒂（Lortie）就提醒人們注意教師研究中“殘余的缺口（odd gap）”——關(guān)于教師主觀世界的研究很少，也就是說教師的觀念是缺席的。[1]羅蒂認(rèn)為，由于對教師工作的熟悉而習(xí)以為常，我們變得遲鈍起來，減少了對教師如何看待自己和職業(yè)生活的好奇。這使得在教師教學(xué)改革中，聽不到教師的聲音，他們只是作為上行下效的執(zhí)行者。“教學(xué)文化”（cultures of teaching）一詞首次出現(xiàn)在1986年的《美國教學(xué)手冊》中，指出教師的信念和知識(shí)是如何形塑其教學(xué)模式的一類研究。顯然，它并非專指教育人類學(xué)的研究，而是表征教學(xué)研究視角的轉(zhuǎn)向，即關(guān)注教師的主觀世界。

當(dāng)1975年羅蒂關(guān)于教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究——學(xué)校與教師的出版就預(yù)示著：已經(jīng)做了一些犀利的、獨(dú)特地、有效的研究[2]。羅蒂在《學(xué)校教師：一種社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)》的第三章介紹了“學(xué)徒觀察法”這個(gè)術(shù)語，他寫道：讓學(xué)生擔(dān)任教育中的學(xué)徒的角色是有一些方法的；學(xué)生必須長期面對面和間接的與教師進(jìn)行交互。他指出，他對該術(shù)語的使用與傳統(tǒng)的貿(mào)易學(xué)徒的定義截然不同，在他的定義中，在觀察教師的工作時(shí)，學(xué)徒參與教師的思考和推理過程。他推測，教師的實(shí)踐是模仿他們的老師。

萊蕪和溫格（Lave&Wenger）[3]，對各種職業(yè)中的新人如何參與到這一職業(yè)集體的文化中進(jìn)行了描述，最終落實(shí)到以師徒制的學(xué)習(xí)方式上。他們認(rèn)為，當(dāng)教師明顯缺乏教師信念并受到習(xí)俗影響時(shí)，教師的實(shí)踐是模仿他們的老師。教師不僅僅是根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思形成知識(shí)，還可以通過與長輩（Mentor）、同事（Colleague）的相互作用（互動(dòng)），也可以認(rèn)為是教師在不斷學(xué)習(xí)知識(shí)。

根據(jù)以上論述，我們可以初步給出教師學(xué)習(xí)傳承性的概念：教師學(xué)習(xí)繼承性是指教師在長期的教育活動(dòng)中所創(chuàng)造、傳承和享用的教育思想和教育行為，主要用來解釋當(dāng)教師明顯缺乏教師信念并受到習(xí)俗影響時(shí)的教師教學(xué)，這種繼承性通過“學(xué)徒制”的方式進(jìn)行傳遞，即通過科學(xué)實(shí)踐中科學(xué)新手對導(dǎo)師的自然觀察與服從而進(jìn)行。

二、研究問題

本研究利用社會(huì)認(rèn)知主義取向、情境認(rèn)知理論作為理論指導(dǎo)，通過大規(guī)模問卷調(diào)查，對影響教師學(xué)習(xí)傳承性的影響因素進(jìn)行系統(tǒng)深入的而研究，以期為教學(xué)決策者、大學(xué)研究者提供建議，為教師教育政策制定和教師專業(yè)發(fā)展等問題提供參考和依據(jù)。

三、研究方法

目前比較有影響力的教師學(xué)習(xí)測量工具均聚焦于教師的某一具體方面，如教師信念、教師知識(shí)、教師反思實(shí)踐，無法全面反映影響教師學(xué)習(xí)的因素，更無法滿足本研究要探知的影響教師學(xué)習(xí)傳承性的因素，因此本研究決定自編影響教師學(xué)習(xí)傳承性問卷。該問卷主要參考susan barduhn對教師學(xué)習(xí)影響因素的分類，結(jié)合舒爾曼、維果茨基等相關(guān)研究文獻(xiàn)，歸納整理了國內(nèi)外影響教師學(xué)習(xí)的眾多因素，即國家的教育政策、課程考試機(jī)制、社會(huì)教育文化、同時(shí)關(guān)系、課堂環(huán)境、學(xué)生特點(diǎn)、學(xué)校文化、信息素養(yǎng)、教師信念、學(xué)會(huì)教學(xué)、教師知識(shí)、教師學(xué)習(xí)風(fēng)格、教師動(dòng)機(jī)、教師價(jià)值觀、教師性向、教師歸因方式、反思實(shí)踐。問卷的編制主要參考《教師專業(yè)知識(shí)與技能的來源與發(fā)展》（劉竑波，2010）、教師信念問卷（呂國光，2004）、臺(tái)北市榮富小學(xué)高年級(jí)學(xué)生知覺教師教育期望、教學(xué)信念調(diào)查問卷（張文斌，2007）、小學(xué)教師工作價(jià)值觀、角色壓力與工作投入開放式調(diào)查問卷（董秀珍）、DTT skills （Andrew Downs，2008）、小學(xué)教師教學(xué)風(fēng)格的形成歷程及其影響因素的研究訪談大綱（王美珍，2001）。并針對以上維度編制相關(guān)題目。記分采取李克特5級(jí)量表形式，用1-5分代表“非常不同意”到“非常同意”。

首先，面向某學(xué)校的全部教師開展問卷調(diào)查，受試者來自不同學(xué)科不同教齡。其中，教師學(xué)歷以本科（72.2%）為主，研究生（8.2%）相對較少；教師性別方面，女教師（49%）的比例與男教師（51%）的比例大致相當(dāng)，體現(xiàn)了教師隊(duì)伍性別結(jié)構(gòu)的平衡；年齡方面，劃分了5個(gè)年齡段，26歲以下（3%）教師較少，而26-30歲（21%）﹑31-35歲（27%）﹑36-40歲（15%）以及40歲以上（34%）教師的比例比較接近。

四、影響教師學(xué)習(xí)傳承性的因素研究

1、影響教師學(xué)習(xí)傳承性的多因素及其關(guān)系

本研究在判別可能影響教師學(xué)習(xí)傳承性的因素，采用因素分析方法中的主成分分析法與最大變異數(shù)旋轉(zhuǎn)法做適當(dāng)?shù)臍w類。先進(jìn)行（1）KMO檢測法：檢驗(yàn)取樣的適當(dāng)性。（2）Bartlett球形檢測法：檢測各個(gè)問題之間的相關(guān)性。本問卷中針對可能影響教師學(xué)習(xí)傳承性的因素結(jié)果的KMO值為0.608，適合進(jìn)行因素分析。此外，從Bartlett's 球星考驗(yàn)的x2值分別為3616.514（自由度為231）和1830（自由度為28）達(dá)到顯著，代表母群體的相關(guān)矩陣間有共同因素存在，也均適合進(jìn)行因素分析。

通過數(shù)據(jù)分析，抽出的主因素為同事關(guān)系、教師信念、教師職業(yè)性向、社會(huì)教育文化、教師工作量、教師學(xué)習(xí)風(fēng)格、反思實(shí)踐、教師工作環(huán)境。

由表可以看出，教師學(xué)習(xí)傳承性與同事關(guān)系之間存在顯著的正相關(guān)，這是因?yàn)榻處煹膶?shí)踐是模仿他們的老師。教師不僅僅是根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思形成知識(shí)，還可以通過與長輩、同事的相互作用（互動(dòng)）形成知識(shí)，也可以認(rèn)為是教師在不斷學(xué)習(xí)知識(shí)。所以良好的同事關(guān)系時(shí)教師學(xué)習(xí)傳承性的重要影響因素。教師學(xué)習(xí)的傳承性與教師信念之間存在顯著相關(guān)性。教師信念是教師在自己的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中逐漸累積形成或外界接受而來的教育觀念。教師學(xué)習(xí)傳承性與教師的職業(yè)性向之間存在顯出相關(guān)性。這些方面不僅僅強(qiáng)調(diào)教師經(jīng)驗(yàn)的作用，同時(shí)也看重教學(xué)的重要參與者—學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)和觀念對教學(xué)的影響。教師學(xué)習(xí)的傳承性與社會(huì)教育文化之間存在顯著相關(guān)性。教師的學(xué)習(xí)傳承性與教師工作量之間存在顯著相關(guān)性。當(dāng)前，中學(xué)教師的工作主要是教學(xué)，這方面是教師發(fā)展的需要，也是教師積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的過程。教師學(xué)習(xí)的傳承性與教師學(xué)習(xí)風(fēng)格之間存在顯出相關(guān)性。學(xué)習(xí)風(fēng)格受到特定的家庭、教育和社會(huì)文化的影響，通過個(gè)體自身長期的學(xué)習(xí)活動(dòng)而形成，具有鮮明的個(gè)性特征。教師學(xué)習(xí)的傳承性與教師的反思實(shí)踐存在顯著相關(guān)性。反思實(shí)踐是一個(gè)在活動(dòng)中確認(rèn)問題和解決問題的過程，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)課堂中的問題，參照優(yōu)秀教師的做法進(jìn)行思考和調(diào)整，當(dāng)實(shí)踐者不斷對行動(dòng)過程進(jìn)行反思并通過反思進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，教師會(huì)在給過程不斷的提升。因此教師學(xué)習(xí)的傳承性與教師的反思實(shí)踐存在顯著相關(guān)性。教師學(xué)習(xí)傳承性與教師工作環(huán)境存在顯著相關(guān)性。教師教學(xué)的形成來自個(gè)體內(nèi)部因素和外部環(huán)境兩個(gè)方面的影響。

五、研究結(jié)論

本研究通過大規(guī)模問卷調(diào)查分析了影響教師學(xué)習(xí)傳承性的主要因素，主要發(fā)現(xiàn)如下：

定量數(shù)據(jù)顯示，影響教師學(xué)習(xí)傳承性的主要因素有7個(gè)，分別為同事關(guān)系、教師信念、教師職業(yè)性向、社會(huì)教育文化、教師工作量、教師學(xué)習(xí)風(fēng)格、反思實(shí)踐、教師工作環(huán)境，這7個(gè)因素均與教師學(xué)習(xí)傳承性之間存在顯著正相關(guān)。

這些研究結(jié)果與羅蒂等人對教師學(xué)習(xí)傳承性的很多發(fā)現(xiàn)是一致，可以說本研究從不同角度、采用不同樣本、利用不同方法印證了羅蒂等人的研究發(fā)現(xiàn)，同時(shí)又補(bǔ)充了中學(xué)教師教學(xué)特有的數(shù)據(jù)和信息，為全面理解中國教師的教學(xué)提供了資料和參考。

參考文獻(xiàn)：

[1]Lortie，D. School teacher [M]. Chicago：University of Chicago Press，1975. 490.

[2]Lave， J.， & Wenger， E. 1991. Situated Learning： Legitimate Peripheral Participation [M] London： Cambridge University Press.

[3]Vygotsky， L. S. 1978. Mind in Society： The Development of Higher Psychological Processes[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press.