摘要：人格化教育是因應(yīng)時代與教育發(fā)展對教師的期待，對師范教育價值方向的一種探求。人格化師范教育以教師職業(yè)認(rèn)知品質(zhì)與教師職業(yè)人文品質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，以及教師個體獨特性相融的職業(yè)人格為旨?xì)w，通過與整合的教育目標(biāo)一致的整合教育模式來實現(xiàn)。教師職業(yè)人格需在職前的師范教育中培育，在良好的教育生態(tài)中涵育，更要在職業(yè)實踐中砥礪、完善。

關(guān)鍵詞：人格化師范教育職業(yè)人格認(rèn)知品質(zhì)人文品質(zhì)

人格化師范教育是20世紀(jì)八九十年代在南通師范學(xué)校（以下簡稱“通師”）進行的一場小學(xué)教師職前教育改革探索的邏輯結(jié)果。它是對時代與教育發(fā)展的能動反應(yīng)，是對師范教育價值的追尋；它不是一種純粹的理性衍化結(jié)果，而是在教育改革持續(xù)的實踐中作出的一種教育抉擇。

一

人格化師范教育是曾經(jīng)在通師進行的教育改革所經(jīng)歷的“正—反—合”邏輯行程的結(jié)果。它由“知能并重”到“文化育人”而走向“人格化”。

傳統(tǒng)的師范教育是以“主知說”為其理論基礎(chǔ)的。中國近代師范教育引自日本，源自西方，雖說“中體西用”，但在“知識本位”上則是“體”“用”高度一致的。由晚清而民國，直到新中國建立初，師范課程設(shè)置雖有不少變化，但以知識為本卻沒有發(fā)生根本性動搖?！拔母铩敝?，知識與“反動”掛上了鉤，師范教育備受沖擊。當(dāng)師范教育從“文革”的桎梏下解放出來，恢復(fù)“文革”前的課程計劃，教學(xué)體制、內(nèi)容和方法，重返“知識本位”的師范教育已成為一種歷史的必然。

20世紀(jì)80年代初，國家對教師培養(yǎng)的要求有三：（1）有比較淵博的知識，有現(xiàn)代化的科學(xué)知識；（2）掌握教育科學(xué)，懂得教育規(guī)律；（3）有高尚的道德品質(zhì)和精神境界。與這一要求相配套的《中等師范學(xué)校教學(xué)計劃試行草案》不久后即頒布施行。無論是“要求”還是“計劃”，都有明顯的“知識本位”色彩。但這些要求反映了教師職業(yè)的全部本質(zhì)特征嗎？這樣的教學(xué)計劃能適應(yīng)教師教育教學(xué)活動的全部要求嗎？

誠然，教師職業(yè)活動的本源是知識，但支撐其職業(yè)活動的則是能力；教師職業(yè)活動的本質(zhì)是實踐的，能力的重要性不言而喻。片面強調(diào)任何一方都是偏離教師職業(yè)特點的。1982年初，我們提出了“知識與能力并重”的教育主張，對部頒教學(xué)計劃及教學(xué)內(nèi)容做了調(diào)整，在開設(shè)能力訓(xùn)練課程的同時，強調(diào)各科教學(xué)中加強技能和能力訓(xùn)練。通過這些舉措，以期強化被普遍、長久忽視的能力，尤其是教師職業(yè)技能、能力的培養(yǎng)。繼而，在局部改革的基礎(chǔ)上，推行了以加強能力培養(yǎng)為主要內(nèi)容的課程整體改革。這一改革，以打破知識傳授為主要乃至唯一目的的必修課一統(tǒng)天下為突破口，建構(gòu)了以必修課為主渠道，必修課與選修課結(jié)合、課內(nèi)教學(xué)活動與課外教學(xué)活動結(jié)合、校內(nèi)教學(xué)與教育實踐活動相結(jié)合，熔必修課、選修課、課外活動和教育實踐于一爐的多渠道、開放式的新的教學(xué)模式。它對小學(xué)教師職前教育的課程設(shè)置、教學(xué)計劃、教學(xué)內(nèi)容做了重大的整體性的改革。

這在當(dāng)時確實有不小爭議。一方面，國內(nèi)學(xué)術(shù)界關(guān)于知識與能力的關(guān)系的爭論尚未成為熱點，更遑論共識；另一方面，部頒教學(xué)計劃才試行不久，普遍奉為金科玉律。對于在教育理念和實際操作兩個方面的“越軌”，校內(nèi)外都產(chǎn)生了不同的反響。但這種爭議隨著整體改革的推進而逐漸平息。

進入20世紀(jì)80年代中后期，以“知能并重”為旗幟的課程改革取得制度性和實踐性成果：一套新的教學(xué)體制、課程、工藝初步成型，師范生知能結(jié)構(gòu)的改善使得整體素質(zhì)得以提高，受到社會的好評。但新的問題又?jǐn)[在了我們面前：一是，一所學(xué)校的辦學(xué)水平是否僅取決于體制、課程、工藝技術(shù)的改進與完善？二是，一名教師是否只要有知識、有學(xué)問、有技能、有能力，就是我們需要的當(dāng)代教師？一名教師如果沒有人文情懷，缺乏教育精神，僅憑其知識與能力，即使能成為一名好教書匠，卻算不上現(xiàn)代教師；而一所學(xué)校和它的教育者、受教育者如果缺少一種對先進的教育觀的認(rèn)同，形不成教育的合力，那么任何先進的課程體系、教育工藝都難以產(chǎn)生應(yīng)有的效應(yīng)。超越于這些制度化、物化層面的，是精神內(nèi)核。對人的發(fā)展而言，它是比“知能”更深刻的、具有引領(lǐng)作用的動力源。而文化的內(nèi)在性和深刻性，就在于它反映了人的價值本性和創(chuàng)造本性，是人精神、理念、價值觀的顯現(xiàn)。通過文化涵育，讓學(xué)生和學(xué)校其他成員提升修養(yǎng)、氣質(zhì)、品性、人文情懷，孕育共同的學(xué)校精神，應(yīng)當(dāng)是深化師范教育改革的方向。

基于這樣的思考和認(rèn)識，在20世紀(jì)80年代后期，我們開啟了“文化育人”的工程。我們將“文化育人”定位于學(xué)校精神建設(shè)和學(xué)生人文素養(yǎng)的涵育，將學(xué)校物質(zhì)文化、管理文化、課程文化、活動文化的建設(shè)作為“文化育人”的基礎(chǔ)工程。在致力于物質(zhì)文化建設(shè)的同時，關(guān)注管理文化的變革，改變中師一貫以嚴(yán)格管束為主的管理行為，代之以激發(fā)人的動機、人的潛能，發(fā)展人的個性的管理動因，建立起一種有利于由他律轉(zhuǎn)化為自律、將必要的行為規(guī)范化為自覺行為的管理制度和管理文化。在課程建設(shè)中，我們注重提高課程的文化含量與科技含量，在關(guān)注知識與能力的同時，關(guān)注文明的傳承，體現(xiàn)態(tài)度和價值方向。作為課程文化延伸的活動文化，包括了課堂教學(xué)以外的學(xué)習(xí)、實踐、娛樂、競賽等諸多自主性的學(xué)習(xí)形式，既拓展和深化了課程教學(xué)內(nèi)容的功效，又伸展了自由發(fā)展的天地。

在物態(tài)文化、管理文化、課程文化與活動文化建設(shè)與推進的過程中，師生共同的教育價值理念和精神追求逐漸形成，人的發(fā)展需求和內(nèi)在的潛能被逐漸喚醒。學(xué)校歷史傳統(tǒng)中自立、自強的精神與時代對改革的呼喚，與學(xué)校變革帶來的生機，都推動著一種新的以銳意創(chuàng)新、奮發(fā)有為為主旋律的學(xué)校精神的形成，這種精神又推動著教師群體和學(xué)生群體的建設(shè)，成為推動學(xué)校繼續(xù)改革與前行的動力系統(tǒng)。

進入20世紀(jì)90年代，在經(jīng)濟與社會發(fā)展的大背景下，素質(zhì)教育得以推行，人的全面、充分發(fā)展成為基礎(chǔ)教育的核心理念。和整個國際一樣，我國的基礎(chǔ)教育對教師有了新的期求，這推動著我們思考自己的改革走向。

國際二十一世紀(jì)教育委員會在向聯(lián)合國教科文組織提交的《教育——財富蘊藏其中》的報告中指出：“委員會認(rèn)為教師培訓(xùn)需要重新加以審查，以期在未來教師身上培養(yǎng)特有的人文和智力品質(zhì)?！被貞?yīng)我國基礎(chǔ)教育對師范教育的呼喚，審視國際師范教育的變革，回顧和反思學(xué)校教育改革的歷程，我們認(rèn)識到，“知能并重”與“文化育人”是不同歷史背景下師范教育對特定情勢作出的變革探索，也反映了師范教育發(fā)展的內(nèi)在軌跡，但當(dāng)下我們應(yīng)當(dāng)尋求“知能并重”和“文化育人”的內(nèi)在聯(lián)系與發(fā)展走向?！爸懿⒅亍迸c“文化育人”應(yīng)然的走向是教師職業(yè)不可或缺而又相互補充、促進的兩種重要品質(zhì)：職業(yè)認(rèn)知品質(zhì)和職業(yè)人文品質(zhì)。執(zhí)其一端是師范教育不完善的表現(xiàn)，超越它們，構(gòu)建一種旨在培養(yǎng)教師完整的職業(yè)素質(zhì)的師范教育應(yīng)當(dāng)成為我們的價值追求。這一抉擇根植于師范教育的本質(zhì)訴求，根植于師范教育對教師擔(dān)當(dāng)更豐富、更全面的角色期待。將這兩種品質(zhì)統(tǒng)一于人格系統(tǒng)之中，以圓整的職業(yè)人格作為價值方向，就成為我們新的也是更高層次的教育追求。

自20世紀(jì)90年代前期，通師開始了人格化師范教育的探索，這一探索是對全球教育價值嬗變的呼應(yīng)，也是對80年代伊始的通師教育改革的自然的延續(xù)與躍升。這個過程正好暗合了黑格爾所揭示的辯證法：事物的歷史的、動態(tài)的發(fā)展過程，即是在“正—反—合”的發(fā)展過程中存在的。由“知能并重”到“文化育人”，繼而走向“人格化”，正是師范教育改革合乎辯證邏輯的結(jié)果。

二

人格化師范教育以教師職業(yè)認(rèn)知品質(zhì)與職業(yè)人文品質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，以及個體獨特性相融的圓整的教師職業(yè)人格為價值方向。這一高度整合的教育目標(biāo)，通過綜合性的課程結(jié)構(gòu)與綜合性的教育方法、管理方式來實現(xiàn)。

20世紀(jì)90年代興起的素質(zhì)教育和其后的課程改革，直至當(dāng)前倡導(dǎo)的“立德樹人”，盡管所涉范圍及具體內(nèi)容有所不同，但都指向了人的完整的教育，指向了健全的人格發(fā)展。在教書育人的關(guān)系上，改變了只教書不育人的偏向，而將育人視為根本目的。這種教育指向，必將打破課程功能的界限，使之走向融合，于是，教師的教育活動不再是單向度而是全方位的；這樣的教育需要的教師，也不再只是學(xué)科教學(xué)的“經(jīng)師”，而首先是引領(lǐng)人的發(fā)展的“人師”；這樣的教師自然應(yīng)當(dāng)首先具備健全的教師職業(yè)人格。

人格化師范教育將教師職業(yè)人格視為以普遍人格特征為基礎(chǔ)的，有明確的職業(yè)特性的圓整的人格系統(tǒng)。它以培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代教育的全面和諧的教師職業(yè)人格為旨?xì)w；以兩個密切關(guān)聯(lián)、互為補充的職業(yè)認(rèn)知品質(zhì)和職業(yè)人文品質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展為主要目標(biāo)；以教師個體獨特性的發(fā)展?jié)M足其自由、充分發(fā)展的需求，并保障教師群體人格的豐富性、多樣性。

“學(xué)高為師”這一說法揭示了教師職業(yè)人格的一個重要方面?！皩W(xué)高”是教師的人格特點之一。一般說來，知識并不作為人格的組成部分，但是由于知識是智力、品德、方法的凝結(jié)物，是智能中的決定性因素，當(dāng)它化為個人的經(jīng)驗系統(tǒng)，就成為人格的有機成分了。對于以傳播知識為任務(wù)之一的教師來說，知識自然是其職業(yè)人格所必備的內(nèi)容。通識知識的寬廣性，學(xué)科專業(yè)知識的深刻性，教育專業(yè)知識的實用性和探究性，三者的結(jié)合是區(qū)別于其他職業(yè)的教師知識品質(zhì)的特點。由于教師職業(yè)的基本特性是實踐的，能力是實踐的支撐，因此，由作為技藝行為能力的教學(xué)能力，作為組織行為能力的教育與管理能力，作為理性行為能力的教育研究與探索能力這三者構(gòu)成的職業(yè)能力品質(zhì)，就是區(qū)別于其他任何職業(yè)能力的鮮明特點。國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中指出，教師這種職業(yè)應(yīng)具有“經(jīng)過嚴(yán)格而持續(xù)不斷研究才能獲得并維持的專門知識和專業(yè)技能”。顯而易見，職業(yè)知識與職業(yè)能力的高度融合是教師認(rèn)知品質(zhì)的專業(yè)特征。

良好的認(rèn)知品質(zhì)促使教師在職業(yè)活動中以簡約化、有序化、邏輯化的方式來求取教育的最大效益。但是，問題在于教師工作的對象不是冰冷的物，而是活生生的人，是有自我意識、有感情、有理智、有不同身心特點、有不同認(rèn)知與情感需要的獨特的個人。如果一味用一體化、格式化、標(biāo)準(zhǔn)化、計量化的方法來對待發(fā)展性向和期求各異的所有學(xué)生，那么，全面、充分的發(fā)展只能是空話。而且，教師與學(xué)生的關(guān)系也不能僅僅歸結(jié)為主體與客體的關(guān)系，它更是人與人的復(fù)雜關(guān)系；不能僅僅認(rèn)為是一種組織與契約性質(zhì)的關(guān)系，它有著微妙的心理關(guān)系；它絕不只是理智與事實的關(guān)系，而是有著情感與價值的關(guān)系。教育中這種種多樣的復(fù)雜而微妙的關(guān)系也表明，教師不能僅憑借著知識、能力，也不是僅用簡約、有序和邏輯化的科學(xué)方法就能奏效，而必須訴諸更符合人性、情感、道德與審美的情感——人文品質(zhì)，以情感的交流、道德的熏染、態(tài)度的感召、審美的滲透、價值的啟迪等等方法來引領(lǐng)教育活動，從而超越認(rèn)知品質(zhì)的局限，使教育活動對人的發(fā)展起到最優(yōu)化的作用。顯然，這種人文品質(zhì)是教師職業(yè)品質(zhì)的不可或缺、不應(yīng)忽視的重要特征。

符合人性，訴諸情感道德、審美和生長的教師職業(yè)人文品質(zhì)，包括：以熱愛學(xué)生為基點，以以身作則為特征，以公平為準(zhǔn)則的教育倫理精神；以純熟的教育技能為基礎(chǔ)，以情感為血脈，以獨特為標(biāo)識，以靈活為氣韻的教育藝術(shù)精神；以激發(fā)創(chuàng)造意識與能力為追求，以樹立創(chuàng)造型人格榜樣為己任的教育創(chuàng)造精神；以珍惜生命流程，尊重生命的尊嚴(yán)和權(quán)利，開發(fā)生命潛能為圭臬的教育生命意識；以建立平等的師生關(guān)系、民主的管理方法、合作交互的教學(xué)方式為追求的教育民主意識；以及敏于感知美、善于表現(xiàn)美、長于創(chuàng)造美的審美意識。教師的這種人文品質(zhì)是職業(yè)生命的靈魂?，F(xiàn)代教育的進程表明，科學(xué)主義、認(rèn)知主義的教育不能實現(xiàn)塑一代新人完整人格的承諾，而且還在一定程度上助長了知識與人性、科學(xué)與人文、理智與情感的失衡。因此，現(xiàn)代教師豐富而深沉的人文品質(zhì)是時代和教育的渴求，它與認(rèn)知品質(zhì)的整合不僅可以發(fā)揮優(yōu)化的教育效益，而且將保證育人的正確價值方向。

教師職業(yè)人格包含這個專業(yè)群體的共同特征，也包括教師的個體獨特性。教師的職業(yè)認(rèn)知品質(zhì)和人文品質(zhì)是教師職業(yè)人格中的共同性特征，它積淀著社會與時代的價值理念，反映著社會對這個專業(yè)群體的基本規(guī)范、特定要求，表現(xiàn)為群體的心理特點、行為準(zhǔn)則，但這并不排斥教師個體在適應(yīng)共性要求基礎(chǔ)上的個性特點。根據(jù)馬克思、恩格斯關(guān)于人的全面發(fā)展和造就有“豐富個性”和“自由個性”的理論來審視教師，首先，他作為一個人在謀求全面發(fā)展的同時，應(yīng)當(dāng)也可以發(fā)揮自身條件與潛在的可能性，求得充分與自由的發(fā)展；其次，他所從事的職業(yè)活動不僅需要具備一般的職業(yè)品質(zhì)，也允許并且要求他具有個體特征。影響著教育對象的教師的人格魅力往往在于其鮮明的個體性特點；而當(dāng)我們將教師作為一個群體來看待時，他們各自鮮明的個體性特點所集合成的群體的人格豐富性，正是學(xué)生個性發(fā)展的良好的外部條件。教師人格中的共同性與個體性不是相悖的，而是相互依存、相互促進的統(tǒng)一體。

教師的個體性特點既基于個人的稟賦，更需在認(rèn)知品質(zhì)和人文品質(zhì)的發(fā)展過程中加以發(fā)展與強化，使其生理的、心理的、智力的特殊的生長點逐步成為個體的傾向與特點，成為其職業(yè)人格的個體特征。人格化師范教育的重要任務(wù)之一就在于在未來教師身上發(fā)現(xiàn)其個體傾向性，發(fā)展其個性特點和教育特質(zhì)的生長點，使之在職業(yè)人生中不斷發(fā)展為有別人于他人的成就，展示出個體的風(fēng)格和教育價值。

以造就融職業(yè)認(rèn)知品質(zhì)與職業(yè)人文品質(zhì)于一體，并具個體性特點的圓整、和諧的職業(yè)人格為價值方向的人格化師范教育的教育模式，既區(qū)別于以理論與學(xué)術(shù)為中心的知識本位師范教育模式，區(qū)別于以技術(shù)與應(yīng)用為中心的能力本位師范教育模式，也區(qū)別于偏重個性與藝術(shù)的人文化師范教育模式，它的培養(yǎng)模式必然是整合的。它拒絕那些師范教育分融、割裂、片面的弊端，倡導(dǎo)并實行從教育目標(biāo)整合到課程、到教育方法、到管理方法乃至學(xué)校文化的整合的教育模式。

人格化師范教育高度整合性的教育的目標(biāo)，首先要求課程的整合化來加以保證?，F(xiàn)代教師專業(yè)化的重要標(biāo)志是學(xué)術(shù)性的高度和職業(yè)能力的專門化及現(xiàn)代技術(shù)支撐。對學(xué)術(shù)性與技術(shù)性課程的保證是不言而喻的，而為學(xué)術(shù)性、技術(shù)性引領(lǐng)方向，體現(xiàn)人性光輝與價值方向的人文性同樣不可或缺。因此，融學(xué)術(shù)性、技術(shù)性和人文性于一體的整合的課程結(jié)構(gòu)是人格化師范教育的必然選擇。人格化師范教育課程整合的另一選擇是學(xué)科課程與活動課程、實踐課程的整合，它重視學(xué)科課程給學(xué)生以學(xué)科專業(yè)知識、教育專業(yè)知識，并從教師職業(yè)特點的實踐性出發(fā)，重視活動課程、研究性課程，特別是以教育實踐為主的實踐性課程。因為這些課程不僅提供理論與實踐結(jié)合，從而轉(zhuǎn)化為職業(yè)本領(lǐng)的保障，而且為個體獨特性發(fā)展開拓了空間，還使之在現(xiàn)實的教育情境中，在與未來工作對象接觸的過程中激發(fā)教育情感，獲得職業(yè)體驗。人格化師范教育確認(rèn)現(xiàn)代師范教育的培養(yǎng)方法和手段正朝著科學(xué)化、技術(shù)化方向前行，嚴(yán)密的目標(biāo)體系、操作體系、評價體系以及先進的技術(shù)的運用對提高教育效率有不可低估的作用。但這種方法對于提升人的情感，陶冶人的情操、審美情致，確立價值方向則顯得蒼白無力。它需要與更符合人性的人文化的教育方法，如感受、體驗、陶冶、自我學(xué)習(xí)、自主活動、內(nèi)審反思、交融合作、激勵性評價等相結(jié)合，實行科技化與人文化相綜合的教育方法。人格化師范教育的管理方法基于同樣的價值選擇：從保障學(xué)校的有序運行來說，必須加強紀(jì)律、制度、獎懲等剛性的物化的管理方法；而同時它又需要激發(fā)管理對象的動機，喚醒其自我教育、自我管理的潛能，將外部要求轉(zhuǎn)化為自覺行為的人化的管理方法。以整合性目標(biāo)為旨?xì)w，包括課程的整合、教育方式的整合、管理方法的整合的這一整合的教育模式，既反映了全面和諧的職業(yè)人格的價值方向，也推動和保證了這一價值目標(biāo)的實現(xiàn)。

三

教師職業(yè)人格化的完善是一個漫長的過程，它始于教師職前教育，貫穿于教師職業(yè)人生，它在綜合化的教育模式中培養(yǎng)，在良好的教育生態(tài)中涵育，在不斷的教育實踐活動中砥礪、完善。

因應(yīng)社會發(fā)展，特別是當(dāng)代社會對人的全面、充分發(fā)展與人格完善的期求，當(dāng)代教師職業(yè)人格的圓整應(yīng)當(dāng)是教師發(fā)展的目標(biāo)。這一目標(biāo)的實現(xiàn)始于教師職前的師范教育，并且還應(yīng)成為它的根本任務(wù)。人格化師范教育正是以教師職業(yè)品質(zhì)的人格化為追求的。但是在職前師范教育中不可能完全達成這一目標(biāo)，教師職業(yè)品質(zhì)的人格化還必須在教師的職業(yè)人生中，在其教育情境中，在實踐、探索、反思、研究的過程中不斷完善與提升，以達成職業(yè)人格圓整、和諧的境界。

教師的職業(yè)人格應(yīng)在綜合化的教育模式中養(yǎng)成。人格化師范教育超越單純的學(xué)術(shù)的、技術(shù)的、個體的立場，而站在一個更高的立足點上，以造就知識、能力、情感、道德、理想信念的健全人格的使命來進行綜合化的教育。因為它認(rèn)識到當(dāng)代教育對教師學(xué)術(shù)水平的期待和教師自身作為一個實踐研究者必然對學(xué)術(shù)性有所要求，也完全清楚教師職業(yè)必然需要教育理論和職業(yè)技術(shù)、能力的保證，因此，它將學(xué)科專門知識、教育專業(yè)知識以及教育技術(shù)、能力的結(jié)合視為師范教育的根本任務(wù)；但它同時認(rèn)為學(xué)術(shù)、技術(shù)及兩者的結(jié)合追求的是最大的教育功利，鵠的在于“求真”，而情感、人文則訴諸“善”和“美”。因此，人格化師范教育必然要整合進教育的人文性追求，以引領(lǐng)教師的學(xué)術(shù)、技術(shù)在教育中的正確方向，使之成為集“經(jīng)師”與“人師”為一體的現(xiàn)代教師。也因之，這種綜合化的職前教育模式是教師健全人格養(yǎng)成的重要途徑和教育保障。

教師的職業(yè)人格還要在和諧的教育環(huán)境中涵育?！叭藙?chuàng)造環(huán)境，同樣，環(huán)境也創(chuàng)造人”，恩格斯的這句話透徹地闡明了人與環(huán)境互動的關(guān)系。健全、圓整的教師職業(yè)人格的涵育需要一個與這一目標(biāo)相和諧的教育生態(tài)，需要學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境、制度環(huán)境、管理形態(tài)這些顯性環(huán)境加以保證，同時更需要氤氳于學(xué)校生活各個方面的、以觀念形態(tài)與心理方式出現(xiàn)的軟環(huán)境，一句話，需要一種以對教師生命成長與人格發(fā)展的關(guān)懷為核心的學(xué)校文化。師范教育要營造這樣一種教育生態(tài)，用以促進未來教師的職業(yè)人格的涵育。同樣，教師在職業(yè)生涯中也需要甚至更需要這樣的教育環(huán)境的滋養(yǎng)，以推進職業(yè)人格的完善。建設(shè)良好的職業(yè)生態(tài)、教育環(huán)境，社會負(fù)有重要責(zé)任。但是，從另一方面看，秉持職業(yè)人格理想的教師不也負(fù)有“創(chuàng)造環(huán)境”、營造良好教育生態(tài)的責(zé)任嗎？對現(xiàn)實環(huán)境中可能存在著的片面的功利化追求和一體化、因襲化的教育陳規(guī)陋習(xí)，我們不僅應(yīng)拒絕同化、加以抵制，而且應(yīng)該以自身對教育理想的追求，以促進學(xué)生全人發(fā)展的教育實踐，以自己的職業(yè)人格來營造良好的教育小生態(tài)，進而影響周遭的教育環(huán)境。具有職業(yè)人格理想的教師應(yīng)當(dāng)也可以肩負(fù)起“創(chuàng)造環(huán)境”、改變教育生態(tài)的責(zé)任，并在這樣的教育人生中砥礪自己的職業(yè)人格。

教師職業(yè)人格的健全是一個過程，它既需在職前教育中培養(yǎng)，還需在職后的實踐中不斷完善。實踐既是人格完善的途徑，又是職業(yè)人格的落腳點。只有在教育實踐中，職業(yè)認(rèn)知品質(zhì)、人文品質(zhì)的融合才能最終實現(xiàn)，個體性的特點才能彰顯，現(xiàn)實的教育情境才是完整的教師人格發(fā)揮能量、彰顯功能的教化場。這種教育實踐，不應(yīng)是被動的、應(yīng)對式的日常工作，不應(yīng)是簡單的、機械的教書營生，不應(yīng)是無理想、無激情、無追求的謀生手段。它應(yīng)當(dāng)是一種有目的的自覺的活動，即以學(xué)生的全面、充分發(fā)展和健全的人格培養(yǎng)為目的，并努力在這種教育活動過程中有意識地、積極地完善自己的職業(yè)品質(zhì)；它應(yīng)當(dāng)是一種葆有持續(xù)職業(yè)內(nèi)驅(qū)力的活動，在周而復(fù)始的職業(yè)人生中，不斷克服職業(yè)倦怠，超越庸常的滿足，直面教育問題，敢于迎接教育挑戰(zhàn)，而永不止步；它應(yīng)當(dāng)是一種研究性的實踐，它堅持邊實踐、邊研究，始終伴隨批判性的反思，對自己的教育行為、教育行為的結(jié)果進行理性的分析和評價，不斷校正自己的實踐方向；它還應(yīng)當(dāng)是一種追尋教育自我的實踐，在實踐中不斷總結(jié)得失成敗，積淀自己的教育經(jīng)驗，梳理自己的教育思想，探索建構(gòu)自己的教育操作方式，逐漸形成自己的教學(xué)風(fēng)格，凸顯教育的個性與特質(zhì)，進而彰顯獨特的職業(yè)人格的魅力，以最好的自己立足于教育，并作用于教育對象的全面、充分、圓整的發(fā)展。

發(fā)生于20世紀(jì)90年代通師的人格化師范教育的探索，不是一個人思辨的結(jié)晶，而是一個有追求的教育群體實踐智慧的結(jié)果；不是空穴來風(fēng)，而是一種持續(xù)的教育變革的邏輯提升，是對師范教育價值的一種追尋。作為改革探索，它期待新的追問、新的應(yīng)答，并在踐行中走向完善。

（朱嘉耀，著名師范教育改革家，“人格化師范教育”倡導(dǎo)者，原南通師范學(xué)校校長，著有《走向人格化》等。）