安澤會

摘要：為展現(xiàn)我國大學通識教育研究的總體“圖景”，揭示熱點主題的內(nèi)涵、相關性及演進規(guī)律，文中選取以“通識教育”為主題的814篇文獻，運用文獻計量學方法進行系統(tǒng)分析。結(jié)果顯示：本世紀以來，大學通識教育研究掀起一番熱潮，發(fā)文量呈井噴式增長，形成了“通識教育內(nèi)涵及相關概念辨析”“通識教育課程體系構(gòu)建”“高職院校通識教育研究”等熱點主題聚類；從趨勢看，對通識教育課程的探討以及對通識教育的本土化探索仍是持續(xù)的熱點前沿；龐海芍、李曼麗、馮惠敏、張亞群等學者是通識教育研究的中堅力量；南大、北大、復旦、浙大、武大等成為通識教育研究的主要陣地；李曼麗、陳向明、魯潔等學者產(chǎn)出一批經(jīng)典之作，成為通識教育研究的重要理論基礎。

關鍵詞：通識教育；研究熱點；知識圖譜

通識教育是一個意蘊豐富、具有多維性、時代性、地域性且極富爭議的概念。自1995年高校文化素質(zhì)教育試點工作至今已有二十余年，目前，以國外及我國港臺知名高校為范本，結(jié)合我國國情、校情，已衍生出較為知名的通識教育典型模式，如北京大學模式（實驗班+選修課模式）、武漢大學模式（全校性選修課模式）、復旦大學模式（成立通識教育本科學院）。但整體而言，我國的通識教育研究與實踐仍處于探索期，通識教育理論研究匱乏，實踐研究缺少特色，尚未形成學者、教師、學生均認可的通識教育模式。本文鑒于現(xiàn)有的通識教育研究綜述較多側(cè)重于主觀性的主題歸納與內(nèi)容分析，主要利用文獻計量學方法，分析關于通識教育研究的文獻分布、熱點主題、熱點演進等，通過知識圖譜對該領域相關研究成果進行深度挖掘，展現(xiàn)通識教育研究的總體“圖景”，描繪作者及機構(gòu)網(wǎng)絡，揭示熱點主題的內(nèi)涵、相關性及發(fā)展態(tài)勢，探索國內(nèi)關于通識教育研究存在的問題，為進一步推動和改進通識教育研究提供參考。

一、數(shù)據(jù)來源與研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源

數(shù)據(jù)從CNKI數(shù)據(jù)庫獲取，在“高級檢索”中檢索篇名中含“通識教育”的專題論文，來源類別為核心期刊與CSSCI，時間限定為1987-2016年（檢索時間2016年7月12日），共檢索到866條結(jié)果，通過對檢索結(jié)果去重、整理，剔除非高教領域的論文、會議征稿、卷首語、機構(gòu)介紹等無關條目，獲得814篇有效文獻。

（二）研究方法

本文利用陳超美博士開發(fā)的CiteSpace軟件作為分析工具，繪制科學知識圖譜。知識圖譜（Mapping Knowledge Domains）是呈現(xiàn)科學知識發(fā)展進程與結(jié)構(gòu)關系的一種圖形[1]，可以直觀形象地展現(xiàn)單憑人們主觀經(jīng)驗無法獲得的某一知識領域的整體圖景、學術交流關系及研究發(fā)展脈絡。由于語言編碼的不同，首先需要通過CiteSpaceIII將CNKI數(shù)據(jù)庫中下載的RefWorks格式文獻轉(zhuǎn)換為ISI文本格式，繼而通過軟件完成知識圖譜的繪制。通過對發(fā)文作者及機構(gòu)的統(tǒng)計探尋通識教育研究的重要核心人物及科研機構(gòu)，通過關鍵詞共現(xiàn)，挖掘通識教育的研究熱點，揭示熱點主題間的內(nèi)在相關性、微觀結(jié)構(gòu)及演進規(guī)律。

二、通識教育研究的基本情況

（一）文獻的年度分布

從圖1看，我國大學通識教育研究大致經(jīng)歷兩個階段：（1）1987-2001年，通識教育研究成果較少，發(fā)文量整體呈波浪型，表明此時期大學通識教育研究雖已進入學者視野，但關注度較弱。其中1987年陳衛(wèi)平、劉梅齡在《高等教育研究》上發(fā)表《香港中文大學的通識教育及啟示》一文，成為國內(nèi)較早以通識教育為題的研究論文，而后關于大學通識教育的研究與討論逐漸拉開帷幕。同時，1995年大學生文化素質(zhì)教育試點工作的開展以及相關文件的頒布，大大推動了我國大學通識教育理論與實踐的探索。（2）2002年至今，我國大學通識教育研究掀起一番熱潮，其中2002-2010年發(fā)文量呈井噴式增長，2010年以后，研究熱情趨于平緩與理性。進入21世紀，國內(nèi)“通識教育”研究升溫的原因主要基于以下幾點：一是此時內(nèi)地高校通識教育實踐缺乏經(jīng)驗，政府部門相關政策指導不完善，因此各高校試圖借石攻玉，大量介紹美國及我國港臺地區(qū)大學通識教育的文獻相繼問世。二是通識教育學術活動開展頻繁，學者對通識教育研究的問題意識逐漸覺醒。2004年《開放時代》以“大學改革與通識教育”為主題舉辦首屆論壇；《讀書》、《復旦教育論壇》等期刊陸續(xù)刊登“通識教育”的相關專題文章；2008年，為推廣通識教育理念，分享各高校通識教育實踐經(jīng)驗，首屆“大學通識教育論壇”在復旦大學舉行；2011年中國高等教育學會大學素質(zhì)教育研究會成立，對通識教育理論與實踐問題的探討意義深遠。三是伴隨內(nèi)地高校通識教育實踐活動的蓬勃開展，結(jié)合我國內(nèi)地高校通識教育實踐探索的研究成果逐漸增多。整體而言，此階段有關大學通識教育的研究成果豐碩、內(nèi)容深入、角度多元。

（二）文獻作者

隨著通識教育理念的推廣及實踐工作的深入開展，對大學通識教育關注的學者逐漸增多。為識別核心作者，本文利用CiteSpace對814篇文獻的作者發(fā)文量進行統(tǒng)計分析。814篇論文共由1011位作者完成，其中895位作者僅發(fā)表過1篇文章，占作者總?cè)藬?shù)的88.5%，發(fā)文3篇以上的作者31人，占作者總?cè)藬?shù)的3.0%，發(fā)表文章120篇，占文章總量的14.7%。從數(shù)據(jù)看，我國大學通識教育研究作者的分布相對分散，尚未形成核心作者群體，但龐海芍、李曼麗、馮惠敏、張亞群等學者仍是通識教育研究的中堅力量，為通識教育理論研究及實踐探索提供了堅實基礎與指導。其中龐海芍就我國港臺地區(qū)高校通識教育、通識教育課程、我國大學通識教育面臨的主要困境與出路進行了探討；李曼麗對通識教育內(nèi)涵的闡述堪稱經(jīng)典，同時從教育哲學及社會發(fā)展的角度探究“通專結(jié)合”的合理性；馮惠敏對通識教育模式、大學通識教育教學質(zhì)量評價體系、如何提升通識教育品質(zhì)等方面展開研究。陳衛(wèi)平、劉智勇、宓洽群、章開沅、魯杰、龔放、王定華、楊德廣等較早就通識教育進行專題性研究，領該主題研究之先。

我國大學通識教育研究作者群主要涉及兩類：一是專門從事高教研究的專家學者，如龐海芍、李曼麗、馮惠敏、張亞群等，特別是龐海芍研究員，作為中國高等教育學會大學素質(zhì)教育研究分會秘書長，積極推動大學通識教育的理論研究工作。二是高校領導及管理者，如浙江師范大學校長徐輝、南京工程學院藝術與設計學院黨委副書記黃海等。他們均為通識教育研究及實踐指導做出重要貢獻，成為該領域研究的代表人物。

（三）發(fā)文機構(gòu)

為直觀反映通識教育研究的主要發(fā)文機構(gòu)，本文對文獻的一級署名單位進行統(tǒng)計。數(shù)據(jù)顯示，各機構(gòu)論文產(chǎn)出差異明顯，發(fā)文10篇以上的機構(gòu)16個，發(fā)文量（272篇）占論文總量（814篇）的33.4%，北京大學、復旦大學、南京大學、武漢大學、浙江大學等均是研究通識教育的核心力量與主要陣地。從地域看，除北京高校外，其他發(fā)文機構(gòu)均位于南方，主要集中于武漢、長沙、廣州以及長三角地區(qū)。通識教育作為“舶來品”，發(fā)源于西方國家，我國學者及高校管理者在國際交往及學術會議中逐漸接觸“通識教育”，特別是21世紀初，海峽兩岸及香港地區(qū)多次召開與該主題相關的學術研討會，促進了通識教育理念在我國南方地區(qū)的傳播。此外，理論研究與教育實踐關系密切，發(fā)文較多的機構(gòu)不僅是通識教育研究的重要力量，也是我國大學通識教育實踐的典型高校。北京大學于2000年開始在全校開設通選課，2001年開辦元培計劃實驗班；武漢大學于2003年全面啟動通識教育課程改革工作；復旦大學于2005年成立了復旦學院，專門負責推行通識教育。[2]其通識教育模式的探索為其他高校的通識教育實踐提供經(jīng)驗。

三、通識教育研究的熱點主題

關鍵詞是文章內(nèi)容及學術觀點的高度濃縮，通過高頻關鍵詞可在一定程度上反映學者的研究傾向。依據(jù)CiteSpaceIII軟件統(tǒng)計，1987-2016年CNKI數(shù)據(jù)庫收錄的814篇通識教育專題論文共有關鍵詞2195個，其中出現(xiàn)10次以上的30個，出現(xiàn)5次以上的65個，出現(xiàn)3次以上的133個。

表3統(tǒng)計出排名前30位的高頻關鍵詞，可以看出，在大學“通識教育”核心議題下，學者研究熱點主要聚焦于“通識教育內(nèi)涵及其與專業(yè)教育、素質(zhì)教育、自由教育、博雅教育等之間的關系”、“通識教育課程體系構(gòu)建”、“高職院校通識教育研究”三個方面。

（一）通識教育內(nèi)涵及相關概念辨析

通識教育是一個意蘊豐富、具有多維性、時代性、地域性且極富爭議的概念，學者既有學理層面的闡述，也有實踐層面的斟酌，對其內(nèi)涵的理解應防止單一化，避免片面化。李曼麗從性質(zhì)、目的、內(nèi)容三個角度建構(gòu)通識教育內(nèi)涵，認為通識教育是高等教育的組成部分，是非專業(yè)性教育，旨在培養(yǎng)有責任感、綜合發(fā)展的社會人與國家公民；是一種廣泛、非專業(yè)、非功利的基本知識、技能和態(tài)度的教育。[3]陳向明指出：“通識教育作為一種理念與人才培養(yǎng)模式，其目標是培養(yǎng)全人（完整的人）?！盵4]王洪才強調(diào)通識教育的三層內(nèi)涵，也就是教育要廣泛面向?qū)W生，要解放思想，同時兼顧內(nèi)容的均衡。[5]龐海芍從理念、課程、制度三個層面闡述通識教育內(nèi)涵，認為通識教育作為教育理念，即培養(yǎng)“健全之人”；常指部分教育內(nèi)容，即通識教育課程；強調(diào)要建立科學合理的制度，來推進作為人才培養(yǎng)模式的通識教育，特別是課程建設與改革。“通識教育缺乏理念則膚淺，缺少內(nèi)容則空洞，欠缺制度保障則無法持久?！?[6]以上釋義充分體現(xiàn)通識教育內(nèi)涵及外延的多樣性及復雜性。

高校實施通識教育已得到學術界的普遍認同，但對通識教育及相關概念的認識仍較模糊，有必要對其關系進行梳理。（1）通識教育與專業(yè)教育。學界對兩者之間關系的爭論十分激烈，主要存在對立論、依附論、本位論、融合論、滲透論等觀點。本文認為兩者之間并非對立關系，而是相輔相成，通識教育注重內(nèi)在適切性，專業(yè)教育注重外在適切性，“通專結(jié)合”是大學及社會發(fā)展的必然。（2）通識教育與素質(zhì)教育。我國大學開展的以“文化素質(zhì)教育”為切入點的“素質(zhì)教育”（部分高校仍使用“文化素質(zhì)教育”術語，強調(diào)人文素質(zhì)教育）與“通識教育”相互聯(lián)系、相互區(qū)別?！拔幕刭|(zhì)教育是大陸高校開展通識教育之先導，通識教育是開展文化素質(zhì)教育的一種形式及具體措施。” [7]“文化素質(zhì)教育的內(nèi)容較之通識教育更全面、豐富、深刻。” [8]“素質(zhì)教育是我國高校通識教育之靈魂?！?[9]“我國高校應在通識教育中貫徹文化素質(zhì)教育理念，以文化素質(zhì)教育為平臺實施通識教育?！盵10]素質(zhì)教育較之通識教育更為強調(diào)“素質(zhì)”二字。（3）通識教育與自由教育、博雅教育。杜維明教授認為通識教育與博雅教育在內(nèi)涵上并無實質(zhì)差異，僅是稱謂與譯介有所不同，我國大陸稱謂素質(zhì)教育、香港稱謂博雅教育、臺灣稱謂通識教育。[11]有學者認為通識教育與自由教育（或稱博雅教育）具有一定連續(xù)性，內(nèi)涵上有相通之處，某種意義上前者是對后者的現(xiàn)代化改造，但兩者所處歷史背景、培養(yǎng)目標及所對教育類型各不相同。[12]另有學者認為自由教育是博雅教育及通識教育的上位概念，后兩者是實現(xiàn)自由教育理念的教育方式。[13]整體而言，學者對通識教育及相關概念理解見仁見智，在已有研究基礎上仍需進一步挖掘通識教育內(nèi)涵，理順各種關系，從而為大學通識教育實踐奠定理論基礎。

（二）通識教育課程體系構(gòu)建

通識教育目標的實現(xiàn)很大程度上取決于通識教育課程體系的構(gòu)建與實施，因此，對通識教育課程的研究成為通識教育研究領域的焦點問題。追蹤文獻發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)學者既有對通識教育課程的理論研究，亦有對國外高校通識教育課程的經(jīng)驗介紹，還有對我國內(nèi)地高校通識教育課程的個案研究。其中，對其他國家及地區(qū)通識課程的介紹主要集中于美國及我國港臺地區(qū)，對我國內(nèi)地高校的個案研究以通識教育實踐較為典型的綜合性及研究型大學為主。此外，還有學者從批判的角度對通識課程進行研究，認為我國通識教育課程在大學中定位不清，發(fā)展空間受限；通識課常常以選修課形式出現(xiàn)，并且面臨課程質(zhì)量不高、內(nèi)容雜亂、結(jié)構(gòu)混亂等問題；通識課程建設與管理受到大學組織制度制約。 學者的批判直擊我國通識教育課程建設要害，課程建設中如何合理選擇課程內(nèi)容，平衡課程結(jié)構(gòu)，完善課程體系仍需不斷研究與思考。此外，課程建設中的具體問題，如“如何避免通識課程的‘知識化傾向”“如何將中國博大精深的傳統(tǒng)文化融入通識課程”“面對不同‘類與‘型的高校如何突出課程特色”仍需學者在理論與實踐研究中不斷思索，推動通識教育課程向“系統(tǒng)化、規(guī)范化、核心化、精品化”方向發(fā)展。

（三）高職院校通識教育研究

自1995年文化素質(zhì)教育開展以來，以國外及我國港臺地區(qū)通識教育形式為原型，我國內(nèi)地高校逐漸探索以通識教育為價值取向的本科人才培養(yǎng)模式改革。但伴隨通識教育實踐的開展，以及《關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（2005）等相關文件的頒布，高等職業(yè)教育的地位與作用凸顯，通識教育實施主體從綜合性、一般院校到高職院校，高職院校通識教育研究成果層出不窮。整體而言，相較于重點本科院校的通識教育研究，高職院校通識教育文獻理論研究薄弱、文章層次不高；研究內(nèi)容主要涉及通識教育內(nèi)涵界定、現(xiàn)狀及對策研究，未形成通識教育特色理念及典型模式，缺乏可操作性的路徑探析；研究方法較多采用定性分析，基于調(diào)查基礎上的實證研究偏少?；诖?，為優(yōu)化高職院校通識教育，學者仍需對通識教育實施中“堅持何種理念”“設計怎樣的課程體系”“如何完善師資”“建立怎樣的保障機制”等問題進行理論考量及實證研究。

四、通識教育研究熱點演進

通過關鍵詞時區(qū)視圖（Time-Zone View）可發(fā)現(xiàn)關鍵詞間的交互關系及演進的年代變化，從而探尋通識教育研究的趨勢及發(fā)展脈絡。

（一）相關概念辨析及通識課程研究貫穿始終

由于通識教育內(nèi)涵的豐富性、多維性、時代性及地域性，學者對其概念的界定呈現(xiàn)多元性，也可以說有多少位學者研究過通識教育，就有多少種有關此概念的表述。此外，一直以來理論界及實踐界的一些學者對通識教育與專業(yè)教育、素質(zhì)教育、通才教育、自由教育、通選課、公共課等概念之間的關系認識模糊，導致思想上的錯位及行動上的偏差，因此厘清通識教育及相關概念之間的關系成為理論界關心的熱點問題。

通識教育課程是通識教育理念的實施載體，從時間分布看，課程建設、課程改革、通識教材、課程設置等關鍵詞在不同時區(qū)內(nèi)都有分布，說明通識教育課程研究二十余年來一直貫穿始終，研究熱度未減，且研究內(nèi)容豐富、視角多元。雖然我國通識教育課程經(jīng)歷了從無到有，從少到多，從注重數(shù)量到關注質(zhì)量的發(fā)展歷程，但目前仍面臨諸多困境。如何系統(tǒng)設計、精心培育通識教育核心課程，提升通識教育課程質(zhì)量成為通識教育面臨的最大挑戰(zhàn)。此外，“如何處理通識課程與專業(yè)課程的關系？”“通識課程如何考試，效果如何評價？”“教師如何運用啟發(fā)式教學方式？”等一系列問題均值得進一步探究與實踐。

（二）關注通識教育本土化探索

通識教育是“舶來品”，我國通識教育研究與實踐初期主要以美國高校及我國港臺地區(qū)大學通識教育成功經(jīng)驗為范本，但學習過程中應避免“形式主義”“拿來主義”，應努力實現(xiàn)本土化。本土化即根據(jù)我國教育與文化特點有取舍、有融合、有變化地吸收和借鑒，并在此基礎上形成適合我國國情的通識教育模式。經(jīng)過多年的研究和探索，我國通識教育本土化取得了有效的進展，如北京大學成立的“元培學院”，建立通識教育與寬口徑專業(yè)相結(jié)合的本科教育體系；復旦大學成立通識教育本科學院——復旦學院，堅持通才教育、按類教學的原則，確定了厚基礎、寬口徑、重能力、求創(chuàng)新的理念，突出不同學科間的交叉和融合；南京大學的“三三制”本科教學改革等均取得了一定成果。但整體而言，我國的通識教育研究與實踐仍處于探索期，尚未形成學者、教師、學生均認可的通識教育模式。通識教育實踐中只有結(jié)合中國語境，以本土化為原則，建構(gòu)一套與我國具體實際相符的通識教育理念、培養(yǎng)目標、課程體系及制度規(guī)范，才能切實有效地推動我國通識教育的深入發(fā)展?！巴ㄗR教育實踐中應堅持本土化、本校化及與時俱進的理念，實施中注重核心價值觀的培育，注重創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，明確通識教育的制度化安排，才能打造出真正屬于中國的通識教育模式。” [14]

五、高頻被引論文分析

文章被引頻次較高一定程度上反映其獲得學者的認可或關注，是文章質(zhì)量或影響力較高的量化表現(xiàn)。據(jù)統(tǒng)計，有關通識教育的814篇文章中被引30次以上的72篇，50次以上的44篇，100次以上的17篇，400次以上的2篇。表4列出了被引頻次大于100次的17篇文獻，這些研究成果可謂通識教育研究中的精品論文，透視著通識教育研究中的核心價值觀點，亦是通識教育研究的重要理論基礎。

高被引文獻的研究內(nèi)容主要集中在通識教育概念釋義、通識教育相關概念辨析、通識教育理念、通識教育課程、大學外語通識教育改革等方面，內(nèi)容主題與前文所形成的研究特點契合。在以上研究內(nèi)容中，學者對通識教育內(nèi)涵以及通識教育與專業(yè)教育、文化素質(zhì)教育之間的關系研究最為普遍，共有論文8篇，充分體現(xiàn)通識教育及相關概念內(nèi)涵的豐富性、復雜性。表4顯示，魯潔的《通識教育與人格陶冶》與李曼麗的《關于“通識教育”概念內(nèi)涵的討論》被引頻次高達400次以上，具有極高學術影響。通識教育作為“舶來品”被引介到國內(nèi)，研究初期，必然要回答以下問題：時代賦予通識教育何種時代意義、通識教育具有何種功能、如何審視及實施通識教育。魯潔教授嘗試對以上問題進行回答，并從個體人格陶冶的視角對當代的通識教育做出了個人詮釋，觀點新穎、深刻、具有開創(chuàng)性。在通識教育研究初期，有關通識教育內(nèi)涵的界定豐富多樣，一直未形成一個公認的、權(quán)威的、規(guī)范性的表述，更有學者認為，概念的混亂及錯位是導致通識教育實施不利的重要因素。基于此，李曼麗對已有的通識教育概念表述進行整理，通過“理想類型”方法從性質(zhì)、目的、內(nèi)容三個角度詮釋了通識教育內(nèi)涵，對規(guī)范通識教育研究具有重要意義。此外，陳向明于2006年發(fā)表的《對通識教育有關概念的辨析》一文被引接近三百次。在通識教育研究中，學界一直存在對有關概念認識模糊、使用不規(guī)范等問題，陳向明在文中對通識教育與專業(yè)教育、素質(zhì)教育、自由教育等相關概念之間的關系進行梳理與辨析，厘清了研究中的一些易混淆概念，深化了學者認知。

此外，被引頻次超過100次的17篇論文中，李曼麗的論文4篇，陳向明的論文2篇，足見兩位學者在通識教育研究領域的學術影響力。

六、我國通識教育研究未來需要探討的問題

我國大學通識教育研究起步晚，發(fā)展快，研究成果豐碩，但探討的問題仍然是初步的，囿于現(xiàn)實條件，研究成果具有一定的局限性，缺乏具有學校特色、創(chuàng)新性、實用性、批判性、前瞻性、對通識教育改革極具影響力的大作。從通識教育研究的知識圖譜分析和具體文獻看，一方面，宏觀上在研究范式、研究角度、研究邏輯體系等方面還存在諸多問題，主要表現(xiàn)在研究范式不統(tǒng)一，沒有形成規(guī)范的一致的研究范式；研究話語邏輯體系多樣化，呈現(xiàn)出全面發(fā)展的邏輯體系、文化本位的邏輯體系、實用本位的邏輯體系等不同的邏輯體系，有的研究還存在邏輯體系混亂的情況；研究的關注點多元化，沒有形成統(tǒng)一的公認的通識教育模式和制度設計。另一方面，微觀上通識教育研究在日后的研究中，下列問題仍值得進一步深思與探討。

1.學習效果成為通識教育改革瓶頸，也是新階段的研究重點與難點。通識教育從“理念的斟酌與宣傳”到“針對學習效果的大量調(diào)查與評測”的轉(zhuǎn)變將成為通識教育改革進入新階段的重要標志。

2.深入開展通識教育實證研究。通識教育與專業(yè)教育一樣，同樣需要實證調(diào)查與科學評估。目前學術界缺乏深入細致的實證研究，特別是行動研究，缺乏對研究對象的個案追蹤。對高校的通識教育模式是否科學、課程設置是否合理、能否達到預期目標等問題應加強后續(xù)跟蹤研究。

3.對不同“類”與“型”的大學通識教育進行研究，探討不同類型高校各需要什么樣的通識教育，依據(jù)學校自身定位探索各具特色的通識教育模式。

4.對“通”與“?！钡年P系進行再探討，如詳細到具體專業(yè)，多“通”與多“專”更為合理？標準又是什么？即如何依據(jù)學校人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)“通專結(jié)合”的問題。

5.重視創(chuàng)建具有示范作用的本土化新模式。雖然我國關于通識教育的探索越來越多，方興未艾，但具有示范指導推廣意義的通識教育模式還未形成，缺少國內(nèi)統(tǒng)一的綱領性規(guī)范，缺少本土化、本校化的培養(yǎng)目標，缺少高質(zhì)量、特色化的通識課程，欠缺切實可行的制度保障。

值得注意的是，知識圖譜方法只能從宏觀上梳理與勾勒通識教育研究的關鍵路徑，不能呈現(xiàn)通識教育理論與實踐發(fā)展的全貌與部分細節(jié)。此外，由于數(shù)據(jù)來源的局限，且本文僅以通識教育為篇名詞進行檢索，未涉及其他關鍵詞或檢索方式，只能管窺我國大學通識教育研究的主流思想與趨勢，日后期待有更多學者從不同視角對通識教育展開深入探討。

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