李永濤

[摘要]教師個(gè)體的教育哲學(xué)是具有獨(dú)立性、實(shí)踐性、反思性和引導(dǎo)性的教育哲學(xué)，幫助教師加強(qiáng)教育信念并深刻理解教育本質(zhì)，有助于教師在具體的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中遇到問(wèn)題時(shí)，運(yùn)用哲學(xué)的思維去反思和審視教育經(jīng)歷，這不僅可以提升教師職業(yè)自我認(rèn)同感、體現(xiàn)教師的專業(yè)化，也表現(xiàn)出內(nèi)生性的品格修養(yǎng)，最終可以讓教師在自己的生命經(jīng)歷中體現(xiàn)生命價(jià)值。學(xué)習(xí)教育理論，增強(qiáng)教育信念；反思教學(xué)實(shí)踐，做教育問(wèn)題的研究者；雙重交往互動(dòng)，重構(gòu)教育生態(tài)場(chǎng)域，這是形成教師個(gè)體教育哲學(xué)的重要路徑。

[關(guān)鍵詞]教師；教育哲學(xué)；教師個(gè)體教育哲學(xué)

[中圖分類號(hào)] G40[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2017）08-0137-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201708023

葉瀾教授說(shuō)過(guò)，課堂教學(xué)應(yīng)該被看作教師人生中重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的有意義的構(gòu)成部分，直接影響教師對(duì)職業(yè)的感受、態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展、生命價(jià)值的體現(xiàn)[1]。而課堂教學(xué)是教師從事教育活動(dòng)的具體過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中教師也經(jīng)常反問(wèn)自己“我為什么要做教師”“我要做一位什么樣的教師”“我需要培養(yǎng)出什么樣的學(xué)生”“我應(yīng)該把哪些知識(shí)教給學(xué)生”“學(xué)生應(yīng)該如何去學(xué)習(xí)”“我和學(xué)生究竟應(yīng)該建立怎么樣的師生關(guān)系”“我應(yīng)該如何公正客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生”，等等諸如此類的問(wèn)題。實(shí)際上，教師對(duì)這些問(wèn)題的不斷追問(wèn)本身就是哲學(xué)問(wèn)題，就需要運(yùn)用一定的哲學(xué)理論來(lái)指導(dǎo)自己的教育教學(xué)實(shí)踐。美國(guó)教育哲學(xué)家索爾蒂斯說(shuō)，“就像每個(gè)人都有自己的生活哲學(xué)一樣，他也應(yīng)當(dāng)有自己的教育哲學(xué)，那就是一套個(gè)人的信念，認(rèn)為在教育領(lǐng)域內(nèi)什么是好的、正確的和值得做的”[2]。所以，每位教師也都應(yīng)該形成自己的教育哲學(xué)，也就是我認(rèn)為的教師的教育哲學(xué)，它在教師個(gè)人教育教學(xué)活動(dòng)中對(duì)教師的行為起著決定性作用。每一位教師對(duì)上述所列問(wèn)題的回答都是不一樣的，而對(duì)上述問(wèn)題的回答，也必須基于教師自己課堂教學(xué)等具體教育活動(dòng)過(guò)程的反思和批判，引導(dǎo)教師在交往互動(dòng)中形成教育智慧。

一、教育哲學(xué)與教師個(gè)體的教育哲學(xué)

（一）教師個(gè)體教育哲學(xué)的內(nèi)涵

從表面上看，教育哲學(xué)僅僅是“教育”和“哲學(xué)”這兩個(gè)詞語(yǔ)組合形成的一門(mén)關(guān)于教育者對(duì)待教育實(shí)踐活動(dòng)的態(tài)度或是達(dá)成自己人生境界的課程。有學(xué)者認(rèn)為，教育哲學(xué)是運(yùn)用一般哲學(xué)原理探討教育的基本問(wèn)題，或?qū)⒔逃幕締?wèn)題上升到哲學(xué)的高度進(jìn)行分析的一門(mén)理論學(xué)科[3]。杜威的《民主主義與教育》認(rèn)為，哲學(xué)是教育的一般原理，教育是哲學(xué)的實(shí)驗(yàn)室，所以，哲學(xué)乃是作為審慎進(jìn)行的實(shí)踐的教育理論[4]。也就是說(shuō)，教育哲學(xué)是在“教育”這個(gè)實(shí)驗(yàn)室里，教育活動(dòng)的主導(dǎo)者運(yùn)用“哲學(xué)”作為進(jìn)行實(shí)驗(yàn)活動(dòng)的一般原理，在實(shí)驗(yàn)活動(dòng)的過(guò)程中又反過(guò)來(lái)檢驗(yàn)?zāi)切┳鳛榻逃话阍淼摹罢軐W(xué)”。那么，在實(shí)際的教育教學(xué)活動(dòng)中，教育教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者就是具有獨(dú)特生命個(gè)體的教師，而不同教師對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，甚至是不同教師對(duì)同一堂課的教學(xué)也是不同的。除此之外，不同的教師與其它教師或是與自己的學(xué)生的交往關(guān)系也是不同的。這樣每位教師就形成了獨(dú)特的教師個(gè)體的教育哲學(xué)，這樣的教育哲學(xué)在教師的教育生命經(jīng)歷中具有獨(dú)立性、實(shí)踐性、反思性和引導(dǎo)性。

（二）教師個(gè)體教育哲學(xué)的核心特征

教師個(gè)體的教育哲學(xué)是教師在具體的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中遇到教育問(wèn)題時(shí)，運(yùn)用哲學(xué)的思維方式去反思和審視自身教育經(jīng)歷的過(guò)程中逐漸形成的。與一般意義上的教育哲學(xué)相比，教師個(gè)體的教育哲學(xué)具有獨(dú)立性、實(shí)踐性、反思性和引導(dǎo)性的核心特征。

1獨(dú)立性。教師在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中會(huì)遇到各種各樣的問(wèn)題，比如“我為什么要做教師”“我要做一名什么樣的教師”等等，要回答這些問(wèn)題，就需要教師運(yùn)用哲學(xué)的思維對(duì)這些問(wèn)題做出判斷。這樣的問(wèn)題不僅牽涉到教師的教育信念和對(duì)教師職業(yè)的自我認(rèn)同感，而且對(duì)這些問(wèn)題的回答也決定了教師的教育行為，最終決定教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的終身發(fā)展。葉瀾教授提出的生命實(shí)踐教育學(xué)，不僅僅把教師的課堂教學(xué)等教育活動(dòng)看作是教師的職業(yè)責(zé)任，更是看作教師整個(gè)生命過(guò)程中不可或缺的重要構(gòu)成部分。盡管教授統(tǒng)一的課程，但每個(gè)教師的生命過(guò)程卻是不同的，正如每一位特級(jí)教師的教學(xué)理念、教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)習(xí)慣都是不同的。教師在面對(duì)具體的課堂教學(xué)背后都存在著一種教師個(gè)體的教育哲學(xué)，基本上囊括了他關(guān)于教育目的、教學(xué)策略、知識(shí)價(jià)值判斷、學(xué)生評(píng)價(jià)、師生關(guān)系等一系列的教育問(wèn)題的思考?；蛟S所有教師都讀過(guò)一些關(guān)于教育哲學(xué)的著作，也習(xí)得了一些教育哲學(xué)的理論思維，但這種教育哲學(xué)是普遍的、公眾的，教師唯有把那些教育哲學(xué)家的他者哲學(xué)內(nèi)化成自己具有“獨(dú)立性”的教師個(gè)體哲學(xué)，才能在課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中尋找到適合自己的，并且是易于學(xué)生接受的教學(xué)方式，同時(shí)教師在課后對(duì)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法進(jìn)行反思和批判時(shí)，積極借鑒那些在教學(xué)上頗有建樹(shù)的特級(jí)教師的經(jīng)驗(yàn)，最終形成自己的、獨(dú)立的教育生命經(jīng)歷中的教育哲學(xué)。

2實(shí)踐性。教師個(gè)體教育哲學(xué)的實(shí)踐性源于教師自身的教育教學(xué)實(shí)踐。教師個(gè)體的哲學(xué)是實(shí)踐性的，是為了實(shí)踐而哲學(xué)，需要教師在具體的教育教學(xué)活動(dòng)中面臨教育問(wèn)題時(shí)，充分運(yùn)用自己個(gè)體的教育哲學(xué)智慧，有針對(duì)性地去解決教育沖突。教師在每一次解決問(wèn)題時(shí)，必須進(jìn)行反思和批判，把這樣經(jīng)驗(yàn)的東西上升為理論，從而建構(gòu)自己新的教育哲學(xué)。如同《學(xué)記》中很早就論述了關(guān)于教育教學(xué)的原則，這些教育原則在今天的教育實(shí)踐中仍具有強(qiáng)大的生命力。這也是單純的教師教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)所不能完成的。如果每個(gè)教師在入職之前只是簡(jiǎn)單地接受那些所謂特級(jí)教師的培訓(xùn)、學(xué)習(xí)成功的教育經(jīng)驗(yàn)、模仿名師的課堂教學(xué)，那么這樣的教師最多只是一個(gè)缺乏教育生命靈魂的“教書(shū)匠”而已。總之，教師個(gè)人對(duì)教材知識(shí)的理解、體驗(yàn)，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的反思等都來(lái)源于實(shí)踐，并最終指向?qū)嵺`，教師個(gè)體的教育哲學(xué)是通過(guò)教育實(shí)踐表現(xiàn)出來(lái)的，并首先表現(xiàn)為一種實(shí)踐方式[5]。

3反思性。實(shí)際上，反思本身就是哲學(xué)思維的范疇。對(duì)于教師個(gè)體而言，教師個(gè)體教育哲學(xué)的反思性主要是指教師立足于自身的教育教學(xué)而不斷進(jìn)行思考，這種反思是運(yùn)用個(gè)體教育哲學(xué)的思維方式去反思自己的教學(xué)實(shí)踐。很多人認(rèn)為只要是個(gè)教師都會(huì)教學(xué)，但實(shí)際上，我們現(xiàn)在更應(yīng)該探討教師應(yīng)該如何更有效地教學(xué)，而反思就是幫助教師提升自身教育教學(xué)能力的重要手段。由于在實(shí)際教育教學(xué)活動(dòng)中，反思與教師的具體教育實(shí)踐是分不開(kāi)的，教師面臨教育教學(xué)問(wèn)題時(shí)需要經(jīng)常反問(wèn)自己，“我應(yīng)該如何做”，“我應(yīng)該如何讓學(xué)生更好地學(xué)習(xí)”。努力做一名反思型教師，一方面，教師可以對(duì)自己在教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題進(jìn)行深入地哲學(xué)思考，找到恰當(dāng)?shù)姆绞阶寙?wèn)題得以個(gè)性化地解決；另一方面，也可以讓教師不會(huì)因?yàn)榭謶纸逃龁?wèn)題而慢慢產(chǎn)生職業(yè)倦怠，甚至失去教育信念。比如，如何解決學(xué)生上課玩手機(jī)、睡覺(jué)等真實(shí)存在的問(wèn)題。

4引導(dǎo)性。哲學(xué)是愛(ài)智慧的學(xué)問(wèn)，教育哲學(xué)就是一門(mén)愛(ài)教育智慧的學(xué)問(wèn)。教師的教育經(jīng)歷是構(gòu)成教師生命整體的重要部分，面對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐中的各種問(wèn)題，比如：教師的薪資、學(xué)生的成績(jī)、教學(xué)改革、領(lǐng)導(dǎo)的指責(zé)、教師的社會(huì)地位等問(wèn)題，這都可能造成教師迷失教育信念，失去教師職業(yè)自我認(rèn)同感。教師不應(yīng)該消極地面對(duì)教育問(wèn)題，應(yīng)該為自己的生活和生命尋找某種意義。在面對(duì)種種教育問(wèn)題時(shí)，也正是由于教師在實(shí)踐中形成的個(gè)體的教育哲學(xué)，從精神上緩解外界壓力，喚醒教師對(duì)教育的“愛(ài)”，引導(dǎo)教師在教育之路上體現(xiàn)生命的價(jià)值。

二、教師個(gè)體的教育哲學(xué)之價(jià)值

（一）加強(qiáng)教師的職業(yè)自我認(rèn)同感

職業(yè)認(rèn)同感是指?jìng)€(gè)體對(duì)所從事職業(yè)的積極肯定評(píng)價(jià)，職業(yè)認(rèn)同感影響工作的滿意度、職業(yè)倦怠水平和工作壓力大小，它包括職業(yè)熱情、職業(yè)樂(lè)趣和職業(yè)滿意度等方面[6]。教師的職業(yè)認(rèn)同感為教師專業(yè)化發(fā)展奠定了良好的心理基礎(chǔ)，教師的專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展是教師職業(yè)導(dǎo)向和定位的結(jié)果。職業(yè)認(rèn)同感對(duì)教師專業(yè)發(fā)展起著重要的作用，教師對(duì)自己所從事職業(yè)的自我認(rèn)同感越高，對(duì)教育的意義與價(jià)值理解得越深刻，教師就會(huì)以積極的情感全身心投入教育教學(xué)，就會(huì)樂(lè)于接受新的教育理念，從而更愿意做一個(gè)教育行動(dòng)的研究者，積極地在自己的教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題，不斷反思自己的教學(xué)，提升自己的教學(xué)效能感，增加教育信念，提升教師的職業(yè)幸福感。當(dāng)下進(jìn)行的所有教育改革都必須通過(guò)教師這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)，都必須由教師把官方教育改革的理念轉(zhuǎn)化為自己的教育實(shí)踐，再通過(guò)自己實(shí)際的教育活動(dòng)去落實(shí)每一步改革措施。

職業(yè)認(rèn)同是教師直面挫折、戰(zhàn)勝困難的盾牌。教師的成長(zhǎng)及其對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和理解，不可能一帆風(fēng)順，期間遇到挫折、失敗、困惑乃至誤解等都是再正常不過(guò)的事[7]。當(dāng)教師在教育情境中遇到問(wèn)題時(shí)，就需要每位教師擁有自身的教育哲學(xué)，運(yùn)用哲學(xué)的思維去思考，如“我為什么要做教師”“教師應(yīng)該具備哪些能力”“我應(yīng)該如何直面這些挫折”等問(wèn)題，也就是思考教師這一職業(yè)的性質(zhì)、特征和價(jià)值。教師個(gè)體所擁有的教育哲學(xué)不能直接帶來(lái)物質(zhì)利益，但能讓每位教師都能夠辨明教師職業(yè)的價(jià)值和自身對(duì)這一職業(yè)的思考，尋找到屬于自己的正確的或是主流的教育信念。

（二）形成教師對(duì)教學(xué)與學(xué)習(xí)的批判和反思能力

對(duì)于教師而言，教師個(gè)體的教育哲學(xué)不僅是對(duì)自己課堂教學(xué)、對(duì)自身教育知識(shí)或者是對(duì)名師的經(jīng)驗(yàn)的批判與反思，而且還應(yīng)該包括教師站在學(xué)生的角度對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的反思。目前由于對(duì)師范生的培養(yǎng)體系不健全，以至于師范生在大學(xué)期間所學(xué)的知識(shí)很少能直接運(yùn)用到自己的教育教學(xué)實(shí)踐。一般而言，新入職的教師會(huì)集中培訓(xùn)，了解學(xué)校的規(guī)章制度，學(xué)習(xí)頗有成果的教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，閱讀教育理論的著作。在面對(duì)如此多得他者經(jīng)驗(yàn)與他者教育理論，教師應(yīng)該如何把“他者”內(nèi)化為自己的一套教育系統(tǒng)，就需要教師個(gè)體的教育哲學(xué)去幫助教師反思和批判“他者”，幫助教師逐漸實(shí)現(xiàn)自我轉(zhuǎn)化，從不合理性到合理性，從無(wú)知和習(xí)慣到理解和反省的轉(zhuǎn)化[8]，從而形成適合于自己的教育教學(xué)認(rèn)識(shí)系統(tǒng)。因此，教師可以把已經(jīng)轉(zhuǎn)化而來(lái)的關(guān)于教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐，在實(shí)踐中進(jìn)行反思和批判，不斷更新自己對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)，從而逐漸形成穩(wěn)定的、屬于自己的、新的個(gè)人教育哲學(xué)。此外，教育教學(xué)是一個(gè)雙向互動(dòng)的過(guò)程，活動(dòng)的對(duì)象是具有生命的學(xué)生，因此，教師不僅反思和批判自己的教育教學(xué)認(rèn)識(shí)，還應(yīng)該站在學(xué)生的角度去思考學(xué)生的學(xué)習(xí)，比如，“學(xué)生是如何內(nèi)化自己所教的知識(shí)”“學(xué)生是如何進(jìn)行思維”等問(wèn)題。

奈勒在《教育哲學(xué)導(dǎo)論》中認(rèn)為，“個(gè)人的哲學(xué)信念是認(rèn)清自己的生活方式的唯一有效手段”[9]。因此，教師個(gè)體的教育哲學(xué)信念也是認(rèn)清教師自己教育教學(xué)生活的唯一有效手段。唯有這樣，教師才可以在自己學(xué)習(xí)和教學(xué)與學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)兩個(gè)方面游刃有余。

（三）幫助教師構(gòu)建新型教育生態(tài)場(chǎng)域

教師的生命活動(dòng)大部分都在自己的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中度過(guò)，在這個(gè)過(guò)程中，教師除了要與課堂中每個(gè)學(xué)生個(gè)體互動(dòng)外，還需要和周圍環(huán)境中的其他人交往，比如與周圍同事（包括：同一辦公室、不同辦公室、不同學(xué)科的教師）、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)生家長(zhǎng)，這樣就形成了一個(gè)完整的教育生態(tài)場(chǎng)域。在這個(gè)場(chǎng)域下，教師面對(duì)的是鮮活的生命個(gè)體，可以說(shuō)是教師生命個(gè)體與場(chǎng)域內(nèi)其它生命個(gè)體的交往互動(dòng)，同時(shí)也構(gòu)成完整的生命共同體。由此可見(jiàn)，教師并不是單純的教好就可以了，必定要處理好在自己所處的教育生態(tài)場(chǎng)域中與其它人的互動(dòng)關(guān)系。那么，教師所擁有的個(gè)人教育哲學(xué)在這個(gè)場(chǎng)域中就可以幫助教師建立一個(gè)和諧的教育生態(tài)場(chǎng)域，幫助教師在這個(gè)動(dòng)態(tài)場(chǎng)域內(nèi)找到合適的角色。（如圖1）

三、教師個(gè)體的教育哲學(xué)之生成路徑

教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)是教師生命歷程的重要構(gòu)成部分，教師需要深入學(xué)習(xí)理論知識(shí)，并在實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)理論并將其轉(zhuǎn)化為自身的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，尋找自身教育信念，反思和批判教育實(shí)踐，做教學(xué)行動(dòng)的研究者，在自己的教育生態(tài)場(chǎng)域內(nèi)尋找自己的價(jià)值，最終讓每個(gè)教師都能夠形成自己個(gè)體的教育哲學(xué)。

（一）學(xué)習(xí)教育理論，增加教育信念是教師個(gè)體教育哲學(xué)生成之基礎(chǔ)

教育信念來(lái)源于教師對(duì)自己職業(yè)價(jià)值、生命價(jià)值和教育價(jià)值的深刻理解。教師在整個(gè)生命過(guò)程中，隨著環(huán)境的變化，教學(xué)時(shí)間越長(zhǎng)，很可能就慢慢失去了教育信念，忘記了自己當(dāng)初為何從事教師職業(yè)，從此，教師的生命歷程將了無(wú)生趣，也不再反思、追問(wèn)教育問(wèn)題，而變成了一名知識(shí)的搬運(yùn)工，這樣一來(lái)，就無(wú)所謂有自己的教育哲學(xué)，更不可能用哲學(xué)的思維去思考問(wèn)題。所以，教師應(yīng)該在生活中應(yīng)該多多反問(wèn)自己：“我為什么要做教師”“我要培養(yǎng)出什么樣的學(xué)生”“我應(yīng)該如何把知識(shí)更好的教給學(xué)生”，對(duì)類似這些問(wèn)題不斷追問(wèn)的過(guò)程，實(shí)際上就是逐漸形成自己的教育哲學(xué)的過(guò)程。不同教師對(duì)這些問(wèn)題的回答顯然是不同的，但是教師對(duì)教育的某些信念的看法是一致的，比如，教師把學(xué)生當(dāng)作自己的孩子一樣對(duì)待，每天心中帶著對(duì)自己孩子的愛(ài)去教學(xué)；他們可以藐視一切教育活動(dòng)過(guò)程中所遇到的困難，讓學(xué)生感到學(xué)習(xí)的快樂(lè)；他們相信自己有改變和塑造學(xué)生的力量，他們讓教師這一職業(yè)令所有人羨慕。

此外，閱讀盧梭的《愛(ài)彌兒》，就可以讓教師認(rèn)識(shí)到教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該遵從學(xué)生天性；閱讀杜威的《民主主義與教育》，就可以讓教師深刻理解“教育即生長(zhǎng)、教育即生活、教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”的教育本質(zhì)。教師學(xué)習(xí)了教育教學(xué)理論，樹(shù)立了教育信念，就必然積極投身教育事業(yè)，不斷追問(wèn)和反思一堂課的教學(xué)，認(rèn)識(shí)到哪些是對(duì)的或哪些是錯(cuò)的，如何在下一堂課教得更好，這些都是簡(jiǎn)單模仿他人經(jīng)驗(yàn)所達(dá)不到的。當(dāng)教師教育活動(dòng)從他覺(jué)走向了自覺(jué)，那么，教師也就形成了自己的教育哲學(xué)系統(tǒng)。

（二）反思教學(xué)實(shí)踐，做教育問(wèn)題的研究者是教師個(gè)體教育哲學(xué)生成之必經(jīng)過(guò)程

“教師的自我反思是指教師對(duì)各種教育觀念、言論、教育方法、教育活動(dòng)、教育事實(shí)和教育現(xiàn)象進(jìn)行的自主判別和認(rèn)真審視，特別是對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行檢視和反省?！币虼耍處煂?duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)和教學(xué)實(shí)踐的反思是教師自我反思的核心內(nèi)容[10]。實(shí)際上，教師除了要善于對(duì)自己教學(xué)認(rèn)識(shí)和教學(xué)實(shí)踐的進(jìn)行反思外，還應(yīng)該成為教育教學(xué)問(wèn)題的研究者。每個(gè)教師在自己的教育教學(xué)實(shí)踐中都會(huì)遇到各種各樣的問(wèn)題，教師應(yīng)該“藐視”一切問(wèn)題，做一個(gè)敢于直面問(wèn)題的勇者。

當(dāng)教師習(xí)得了大量教育理論，也借鑒了許多名師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)后，就必須自己親自去教學(xué)實(shí)踐，這也就是教師通過(guò)進(jìn)入真實(shí)的教育情境，反思自身教學(xué)實(shí)踐，思考學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)，研究真實(shí)的教育問(wèn)題，不斷完善自己的教育教學(xué)能力從而形成自己的教育哲學(xué)。如果教師僅僅迷信書(shū)本上的教育教學(xué)理論，或是迷信名師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而不反思自己的教學(xué)，那么，教師就可能用那些固定的思維去解決萬(wàn)變的真實(shí)教育問(wèn)題，這不僅使教師思維單一、行為固化，而且滯后于教育教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展。在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，問(wèn)題總是比解決問(wèn)題的方法多，教師或許習(xí)得了大量的教育理論，但是教育理論只是給教師一種引導(dǎo)，并不能直接給教師提供明確的、可操作的解決方法，那么，教師應(yīng)根據(jù)自己遇到的問(wèn)題找到恰當(dāng)?shù)慕鉀Q方法，形成自己獨(dú)特的解決問(wèn)題方式，同時(shí)也是在形成自己的教育哲學(xué)。這也是為什么我們很難看到兩個(gè)教育教學(xué)方式是一模一樣的名師，同樣這也是教育藝術(shù)的體現(xiàn)。

（三）雙重交往互動(dòng)是教師個(gè)體教育哲學(xué)生成之核心

在教師所處的教育生態(tài)場(chǎng)域中，教師個(gè)體與學(xué)生、同事互動(dòng)交往，一方面，教學(xué)本來(lái)就是一個(gè)雙邊互動(dòng)的過(guò)程，由于教育對(duì)象——學(xué)生是具有生命的個(gè)體，就導(dǎo)致教師與學(xué)生之間的交往必然存在復(fù)雜性。實(shí)際上，教師在改變學(xué)生的同時(shí)，也在被學(xué)生所改變。另一方面，教師除了與學(xué)生交往互動(dòng)外，更多的是在與自己同一辦公室，并且教同一科目的教師發(fā)生交往互動(dòng)。所以，教師如何與學(xué)生、同事交往互動(dòng)，或者以何種角色、何種方式交往互動(dòng)成了大問(wèn)題，實(shí)際上，教師也同時(shí)在這雙重動(dòng)態(tài)互動(dòng)的教育場(chǎng)域中形成了自己的教育哲學(xué)。

教師與學(xué)生的交往互動(dòng)，不僅影響學(xué)生的發(fā)展，而且影響教師自身的發(fā)展，更重要的是影響教師個(gè)體教育哲學(xué)的形成，而教師所生成的個(gè)體教育哲學(xué)反過(guò)來(lái)也會(huì)影響教師的教育教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)而間接影響學(xué)生的發(fā)展。目前對(duì)師生間交往互動(dòng)的模式研究比較多。實(shí)際上，無(wú)論在什么樣的交往互動(dòng)模式下，教師都是通過(guò)與學(xué)生交往，了解學(xué)生對(duì)教師的反應(yīng)，并根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)調(diào)整、加強(qiáng)、減弱或停止對(duì)學(xué)生施加某種教導(dǎo)作用，以使對(duì)學(xué)生產(chǎn)生最好的教育效果[11]。教師也同時(shí)在這種與學(xué)生交往互動(dòng)的過(guò)程中逐漸形成自身的教育哲學(xué)。教師與教師的互動(dòng)同樣是使教師形成自身的教育哲學(xué)的路徑，教師在學(xué)校除了與學(xué)生交往互動(dòng)外，大部分時(shí)間都在與身邊教師進(jìn)行交往互動(dòng)，而身邊的教師有的是名師，有的是領(lǐng)導(dǎo)，有的剛?cè)肼?，并且身邊的每位教師都有自己?dú)特的教育信念和對(duì)教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)。比如，有教師整天抱怨自己在教學(xué)過(guò)程中遇到的問(wèn)題，而從來(lái)不去尋找解決的方法；有的教師整天抱怨自己努力教學(xué)，卻看不到學(xué)生的進(jìn)步；有的教師除了批改作業(yè)和備課便無(wú)所事事；有的教師一直懷有教育夢(mèng)，而對(duì)教育事業(yè)滿懷憧憬，等等。在這樣一種場(chǎng)域之下，教師應(yīng)該如何與其它教師進(jìn)行交往互動(dòng)，是隨大流還是堅(jiān)持自己從事教師職業(yè)的初心，在教師與其它教師之間的交往互動(dòng)中，對(duì)這些問(wèn)題的判斷和思考，同時(shí)也是在運(yùn)用哲學(xué)的思維去思考和判斷，最終形成自己的教育智慧，即形成自己的教育哲學(xué)。

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Abstract： The teachers individual educational philosophy is an independent， practical， reflective and guiding educational philosophy， which help teachers strengthen their educational beliefs and understand the nature of education， reflect and examine the educational experience by using philosophical thinking when teachers are faced with educational problems in their specific educational and teaching practice. Besides， it is helpful for teachers to enhance their professional selfidentity， reflect the professionalization of teachers， and show an endogenous of the character cultivation， and ultimately allow teachers to reflect the value of life in their own life experience. The path of teachers' individual educational philosophy： learning education theory， strengthen education beliefs； reflecting on teaching practice， doing research researchers； double interaction， reconstructing the educational ecological field.

Key words： teacher； educational philosophy； teacher's individual educational philosophy

（責(zé)任編輯：劉宇）