李晶

程序性知識(shí)是一套用來(lái)敘述活動(dòng)的規(guī)則和方法的知識(shí)，用來(lái)解決做什么和怎么做的問(wèn)題，具有動(dòng)作的序列性，給心智活動(dòng)提供了定向的依據(jù)，使之盡可能按要求進(jìn)行信息的加工，學(xué)生據(jù)此反復(fù)訓(xùn)練可以獲得技能，提高解決問(wèn)題的能力。閱讀過(guò)程中提出問(wèn)題的類(lèi)型不同，能反映出思維深刻程度的不同。反過(guò)來(lái)，訓(xùn)練學(xué)生在閱讀中的提問(wèn)能力，會(huì)改善學(xué)生思維的品質(zhì)，養(yǎng)成深入思維的習(xí)慣。筆者借鑒程序性知識(shí)理論，從訓(xùn)練學(xué)生閱讀提問(wèn)能力的角度開(kāi)設(shè)了系列教學(xué)專(zhuān)題。專(zhuān)題開(kāi)設(shè)的過(guò)程中，看到了學(xué)生令人欣慰的變化。本文將從培養(yǎng)學(xué)生閱讀提問(wèn)能力的必要性和應(yīng)注意的問(wèn)題入手，以“詩(shī)歌閱讀提問(wèn)能力專(zhuān)題教學(xué)”為例，從教學(xué)目標(biāo)、方法和功能、內(nèi)容和過(guò)程、教學(xué)效果幾個(gè)角度談?wù)勁囵B(yǎng)學(xué)生的閱讀提問(wèn)能力的教學(xué)感悟。

一、培養(yǎng)學(xué)生閱讀提問(wèn)能力的必要性

閱讀訓(xùn)練是提高學(xué)生言語(yǔ)心智技能的有效途徑。但是目前多數(shù)課堂閱讀活動(dòng)的推進(jìn)完全有賴(lài)于教師的帶動(dòng)，有賴(lài)于教師提問(wèn)的逐漸深化。這其實(shí)是一種不完全的閱讀，因?yàn)樗鄙僖粋€(gè)“由學(xué)生自讀到生疑”的過(guò)程。學(xué)生沒(méi)有獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力，一旦離開(kāi)了教師就會(huì)陷入無(wú)從入手的閱讀困境，創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)也更無(wú)從談起。

在課堂上設(shè)置一個(gè)閱讀提問(wèn)的環(huán)節(jié)，既可以為教師的“教”提供切入點(diǎn)，也可以為培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力搭建一個(gè)有益的平臺(tái)。

但是閱讀提問(wèn)環(huán)節(jié)容易出現(xiàn)因教學(xué)目標(biāo)不明導(dǎo)致對(duì)課堂失控的不良現(xiàn)象。因?yàn)閷W(xué)生的思維深度決定了所提問(wèn)題的深度。如果沒(méi)有有效的目標(biāo)引導(dǎo)，問(wèn)題缺乏分類(lèi)，就會(huì)導(dǎo)致無(wú)法對(duì)文本的精彩處進(jìn)行品讀，缺乏對(duì)文本的深度感受。其實(shí)，尊重學(xué)習(xí)主體并不等于完全被學(xué)習(xí)主體牽扯，教師指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題正是將課堂引向深入的關(guān)鍵。因此，在語(yǔ)文閱讀課中用程序性知識(shí)培養(yǎng)學(xué)生閱讀提問(wèn)能力是必要的。

二、培養(yǎng)學(xué)生閱讀提問(wèn)能力應(yīng)注意的問(wèn)題

1.講清課堂提問(wèn)類(lèi)型

人們一般按情境把課堂問(wèn)題分為呈現(xiàn)型問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)型問(wèn)題和創(chuàng)造型問(wèn)題。

明確課堂提問(wèn)的類(lèi)型有助于培養(yǎng)學(xué)生樹(shù)立深入閱讀，深入探究的自覺(jué)意識(shí)。能逐步引導(dǎo)學(xué)生從單純的記憶型、封閉型、事實(shí)陳述型的淺層次提問(wèn)，發(fā)展到需要理解、解釋、分析、評(píng)價(jià)等的深層次提問(wèn)，從而提高發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和創(chuàng)新思維的能力。

從老師的角度來(lái)說(shuō)，課堂提問(wèn)屬于教學(xué)技能，問(wèn)題一般屬于呈現(xiàn)型問(wèn)題。從學(xué)生的角度來(lái)說(shuō)，善于課堂提問(wèn)是善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的表現(xiàn)，是創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)，問(wèn)題一般屬于發(fā)現(xiàn)性問(wèn)題。我們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)積極鼓勵(lì)學(xué)生課堂提問(wèn)。

2.明確閱讀目標(biāo)

培養(yǎng)學(xué)生提問(wèn)的能力就要讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，知道閱讀課學(xué)什么，拿過(guò)來(lái)一篇文章要讀什么。閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，就離不開(kāi)對(duì)一篇篇具體文章的研讀。其過(guò)程自然涉及文章的思想意蘊(yùn)及表現(xiàn)形式的方方面面。

3.構(gòu)建相關(guān)程序性知識(shí)

根據(jù)教材進(jìn)度、學(xué)生心理圖式及閱讀能力，分期傳授或師生共建不同文體閱讀與鑒賞的程序性知識(shí)。我們平時(shí)常提到“讀記敘文首先要明確要素，抓住線(xiàn)索，整體感知課文。敘事性作品，抓住記敘要素中的人物和事件，懂得事件的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，進(jìn)而全面概括地把握事件”，這其實(shí)就是一個(gè)記敘文閱讀的程序性知識(shí)。語(yǔ)文程序性知識(shí)強(qiáng)調(diào)按一定的操作方法和步驟進(jìn)行言語(yǔ)心智的加工，從而提高語(yǔ)文能力。用閱讀的程序性知識(shí)訓(xùn)練學(xué)生的閱讀能力，是讓學(xué)生“扔掉拐杖”獨(dú)立閱讀的有效途徑。

4.教師示范并指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)以形成提問(wèn)技能

人們往往認(rèn)為學(xué)生不懂自然就有了問(wèn)題，但事實(shí)上，當(dāng)學(xué)生拿到文本之后并不知道自己閱讀的目標(biāo)和探究的路徑，也就無(wú)疑問(wèn)可談，此時(shí)的無(wú)疑問(wèn)是一紙白紙似的“無(wú)疑問(wèn)”，需要教師的引導(dǎo)，使學(xué)生“有疑問(wèn)”。在學(xué)習(xí)一種文體的文本之始，教師要把自己心智活動(dòng)的過(guò)程方法呈現(xiàn)給學(xué)生，給學(xué)生示范，讓學(xué)生初學(xué)時(shí)有榜樣可模仿，在基本技能熟練之后才有遷移創(chuàng)新的可能。

從授課環(huán)節(jié)的角度來(lái)說(shuō)，教師也要遵循一定的程序，每一種技能的訓(xùn)練，都要分析學(xué)情，了解學(xué)生技能的初始狀態(tài)，逐步摸索出從初始狀態(tài)到問(wèn)題解決的動(dòng)作序列。

三、教學(xué)案例分析

“詩(shī)歌閱讀提問(wèn)能力專(zhuān)題教學(xué)”設(shè)計(jì)的目的是訓(xùn)練學(xué)生的提問(wèn)技能，閱讀詩(shī)歌時(shí)能提出解讀與鑒賞的深層次問(wèn)題，以提高深入思考、深度體驗(yàn)?zāi)芰Α?/p>

訓(xùn)練方法：以一篇名家詩(shī)歌賞析文章、一篇名師課堂實(shí)錄文章為例，明確詩(shī)歌鑒賞的基本內(nèi)容，共建程序性知識(shí)；以教材中的唐詩(shī)《山居秋暝》為例，教師操作示范；以《越中覽古》為材料組織學(xué)生練習(xí)；以《登高》為材料組織課堂檢測(cè)。教學(xué)過(guò)程分“建構(gòu)知識(shí)”“示范操作”“指導(dǎo)練習(xí)”“檢測(cè)小結(jié)”四個(gè)環(huán)節(jié)。

下面從目標(biāo)、教學(xué)方法和功能、內(nèi)容和過(guò)程、教學(xué)效果幾個(gè)角度來(lái)分析本次教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)。

（一）目標(biāo)明確，指引與遷移性強(qiáng)

教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)分為專(zhuān)題訓(xùn)練總目標(biāo)和專(zhuān)題訓(xùn)練分目標(biāo)。專(zhuān)題訓(xùn)練總目標(biāo)為“學(xué)生初步了解詩(shī)歌鑒賞的基本內(nèi)容，能夠就一篇詩(shī)歌提出解讀和鑒賞層次的、有探討意義的問(wèn)題”。為此設(shè)計(jì)了“建構(gòu)知識(shí)”“操作示范”“指導(dǎo)練習(xí)”“檢測(cè)小結(jié)”等環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)的分目標(biāo)分別為“探究詩(shī)歌鑒賞內(nèi)容，共建程序性知識(shí)”；“教師示范，學(xué)生初步了解實(shí)踐策略”；“組織練習(xí)，學(xué)生基本學(xué)會(huì)該技能”；“組織檢測(cè)，了解學(xué)生的掌握情況，鞏固技能操作程序，訓(xùn)練小結(jié)，促進(jìn)學(xué)生技能遷移”。各環(huán)節(jié)目標(biāo)明確，指引與遷移性強(qiáng)，隨著分目標(biāo)的逐一實(shí)現(xiàn)，學(xué)生可以習(xí)得詩(shī)歌閱讀提問(wèn)的言語(yǔ)心智技能，并把技能做多次遷移，提高閱讀提問(wèn)能力，從而實(shí)現(xiàn)本專(zhuān)題的總目標(biāo)。

（二）教學(xué)方法和功能上實(shí)現(xiàn)了學(xué)生閱讀的主體性

詩(shī)歌鑒賞的方向指向哪里？怎樣才能提出值得探討的深層次的問(wèn)題？這涉及到閱讀詩(shī)歌時(shí)的心智活動(dòng)的過(guò)程。教師可以讓學(xué)生觀(guān)摩高水平的詩(shī)歌鑒賞材料，先把這一心智活動(dòng)的結(jié)果呈現(xiàn)給學(xué)生，由學(xué)生歸納總結(jié)出詩(shī)歌鑒賞的程序性知識(shí)。這樣學(xué)生在課堂上多處于主動(dòng)探索狀態(tài)，調(diào)動(dòng)了學(xué)生主動(dòng)參與的意識(shí)，激發(fā)了他們能動(dòng)參與的能力。

本專(zhuān)題為學(xué)生準(zhǔn)備了兩個(gè)材料：一篇名家詩(shī)歌賞析文章——周汝昌的《淺說(shuō)一首<清明>絕句》、一篇名師課堂實(shí)錄文章——茹清平的《<蜀相>課堂實(shí)錄》。要求學(xué)生根據(jù)文章的每段內(nèi)容擬定一個(gè)問(wèn)題，使該段的內(nèi)容作為問(wèn)題的答案。如課堂過(guò)程摘錄：

生：第一段的問(wèn)題可以是“《清明》的作者是怎樣一個(gè)人”？

師：這是要了解作者。

生：第二段的問(wèn)題可以是“‘清明是一個(gè)什么樣的節(jié)氣？‘紛紛寫(xiě)出一個(gè)怎樣的雨景？“

師：要了解傳統(tǒng)文化，還要通過(guò)揣摩詞語(yǔ)的意義和色彩來(lái)分析景物特點(diǎn)。

通過(guò)這樣的互動(dòng)，師生共建詩(shī)歌鑒賞的程序性知識(shí)。鑒賞詩(shī)歌的方法和步驟不是教師強(qiáng)加給學(xué)生的，是學(xué)生借助前人的文章和教師的引導(dǎo)探究出的，這能滿(mǎn)足學(xué)生的成就感，利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

另外，教學(xué)設(shè)計(jì)還注重學(xué)生的自我評(píng)議，也體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。學(xué)生在“指導(dǎo)練習(xí)”、“檢測(cè)小結(jié)”環(huán)節(jié)對(duì)照程序性知識(shí)中的步驟方法，對(duì)自己閱讀過(guò)程中的心智活動(dòng)步驟進(jìn)行自我監(jiān)控，對(duì)自己的作業(yè)進(jìn)行評(píng)價(jià)，利于學(xué)生糾正活動(dòng)中的偏差，增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和獨(dú)立性，使學(xué)生的主體性得以進(jìn)一步發(fā)揮。

（三）內(nèi)容和過(guò)程序列操作，順次性強(qiáng)

本專(zhuān)題的教學(xué)內(nèi)容以學(xué)生建構(gòu)詩(shī)歌賞析的程序性知識(shí)為前提，以訓(xùn)練為重點(diǎn)，以獲得“提出問(wèn)題的能力”為目的。從程序性知識(shí)和教學(xué)環(huán)節(jié)兩個(gè)角度看，都具有序列操作，順次性強(qiáng)的特點(diǎn)，符合學(xué)生掌握技能的一般規(guī)律。

下面是在“建構(gòu)知識(shí)”環(huán)節(jié)，通過(guò)觀(guān)摩名家詩(shī)歌賞析文章和名師課堂實(shí)錄文章，師生共建的詩(shī)歌鑒賞程序性知識(shí)，即鑒賞詩(shī)歌的步驟：

“鑒賞詩(shī)歌一般包括以下步驟和內(nèi)容：

第一步：閱讀詩(shī)歌，掃除文字障礙；閱讀作者的相關(guān)資料，思考作者寫(xiě)作時(shí)期的各種因素與文本表達(dá)的思想感情之間的關(guān)系。

第二步：閱讀詩(shī)歌，找出詩(shī)歌所寫(xiě)的意象和著力塑造的形象。

第三步：尋找有表現(xiàn)力的詞語(yǔ)，思考“意象”之中所融入的“意”，“形象”之外所表現(xiàn)的“情”。

第四步：體會(huì)形象的景色與抽象的情感相結(jié)合形成的意境特點(diǎn)。

第五步：從不同角度，分析詩(shī)歌的藝術(shù)特色。

第六步：把不同的作品按一定方式進(jìn)行比較，辨析詩(shī)歌體裁，區(qū)別風(fēng)格和流派。

從掃除文字障礙，到理解品賞意象，到把握意境與感情，再到分析藝術(shù)特色；從閱讀賞析單篇詩(shī)歌特點(diǎn)，到把握風(fēng)格流派，各個(gè)步驟之間有著從易到難的序列，符合詩(shī)歌閱讀的規(guī)律。

每一個(gè)步驟內(nèi)部也要了解學(xué)生的初始狀態(tài)，摸索出從初始狀態(tài)到問(wèn)題解決的動(dòng)作序列。如在“示范操作”環(huán)節(jié)，教師以王維的《山居秋暝》為例，示范詩(shī)歌鑒賞的第四步：體會(huì)詩(shī)歌中形象的景色與抽象的情感相結(jié)合形成的意境特點(diǎn)。摘錄如下：

師：“中間兩聯(lián)“明月松間照，清泉石上流。竹喧歸浣女，蓮動(dòng)下漁舟”以寫(xiě)景為主。

先找出其中的景物即意象“月”、“松”、“泉”、“石”、“竹”、“蓮”、“浣女”、“漁舟”；

再找著力表現(xiàn)意象的詞語(yǔ)“明”、“清”、“喧”、“動(dòng)”、“照”、“流”、“歸”、“下”；

再憑借文字想象景色畫(huà)面。

最后思考：這種景色有何特點(diǎn)？自然界中的物象眾多，作者為什么選這幾種？與中國(guó)的文化傳統(tǒng)有關(guān)嗎？這一切與作者所要表達(dá)的情感有怎樣的關(guān)系呢？

由于缺乏詩(shī)文閱讀的內(nèi)在動(dòng)作序列，學(xué)生讀詩(shī)時(shí)頭腦中反應(yīng)的往往只有“文字”而非“畫(huà)面”更談不到“意境”與“感情”。本專(zhuān)題教學(xué)中，教師了解學(xué)生讀詩(shī)的初始狀態(tài)后，根據(jù)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和鑒賞詩(shī)歌的思維特點(diǎn)總結(jié)出利于學(xué)生操作的動(dòng)作序列，從開(kāi)始判斷中間兩聯(lián)的表達(dá)方式，到最后思考景色特點(diǎn)、作者選景的原因，老師把自己的閱讀詩(shī)歌的內(nèi)在言語(yǔ)心智過(guò)程分解，放慢，轉(zhuǎn)化為明確的動(dòng)作序列，呈現(xiàn)給學(xué)生，指引學(xué)生一步步完成“提出問(wèn)題”的動(dòng)作。

另外，“構(gòu)建知識(shí)”“操作示范”“指導(dǎo)練習(xí)”“檢測(cè)小結(jié)”等教學(xué)環(huán)節(jié)的安排符合學(xué)生獲得知識(shí)——習(xí)得技能——內(nèi)化為能力的心理發(fā)展規(guī)律，具有序列操作順次性強(qiáng)的特點(diǎn)。

（四）教學(xué)效果體現(xiàn)了課堂教學(xué)的有效性

本專(zhuān)題的教學(xué)設(shè)計(jì)能使大多數(shù)學(xué)生受益于程序性知識(shí)的序列訓(xùn)練，能使學(xué)生高效地獲取閱讀詩(shī)歌時(shí)提出問(wèn)題的技能，為進(jìn)一步提高鑒賞詩(shī)歌的能力奠定基礎(chǔ)。下面是“指導(dǎo)練習(xí)”環(huán)節(jié)學(xué)生閱讀李白的《越中覽古》提出的問(wèn)題：

1.歷史上有關(guān)越王勾踐的故事有哪些？人們一般對(duì)這個(gè)人物是怎樣評(píng)價(jià)的？

2.想象中的歷史場(chǎng)面描寫(xiě)包含作者對(duì)越王勾踐怎樣的評(píng)價(jià)？

3.眼前之景的描寫(xiě)，只選取“鷓鴣”這一意象，原因是什么？這一景色有什么特點(diǎn)？“惟”字有怎樣的表現(xiàn)力？

4.本詩(shī)意在表現(xiàn)什么思想情懷？主要的表現(xiàn)手法是什么？有什么樣的表現(xiàn)力？

5.詩(shī)在結(jié)構(gòu)上和音韻上有什么特點(diǎn)？對(duì)于表現(xiàn)主題有無(wú)作用？

獨(dú)立閱讀能力較弱的學(xué)生，在這種有步驟、有示范、有練習(xí)的學(xué)習(xí)形式下，進(jìn)步尤為明顯，經(jīng)過(guò)反復(fù)練習(xí)，能力發(fā)生遷移，思維深度也有明顯提高。

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