劉延翠++路寶利

摘 要 由于“知識(shí)碎片化”，使應(yīng)用型本科專業(yè)基礎(chǔ)課與核心課的課程組織存在較低的關(guān)聯(lián)度，直接導(dǎo)致其教學(xué)效率低下，難以滿足高新產(chǎn)業(yè)對(duì)應(yīng)用型人才的需求。通過(guò)借鑒課程組織原理，以“整合點(diǎn)”為核心，提出“一體化”的課程組織整合形式，為應(yīng)用型本科專業(yè)基礎(chǔ)課與核心課的課程組織整合提供了新范式，這一整合形式以對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科整合批判為參照，從課程框架、課程內(nèi)容、知識(shí)點(diǎn)和技能點(diǎn)等三個(gè)層面進(jìn)行整合。

關(guān)鍵詞 應(yīng)用型本科；課程組織；整合點(diǎn)；專業(yè)基礎(chǔ)課；專業(yè)核心課

中圖分類號(hào) G642.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2016）31-0027-06

隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和服務(wù)轉(zhuǎn)型升級(jí)，許多高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)加速發(fā)展，對(duì)高層次應(yīng)用型人才的需求量不斷增加[1]。應(yīng)用型本科旨在培養(yǎng)基礎(chǔ)扎實(shí)、知識(shí)面寬，能力強(qiáng)素質(zhì)高，注重技術(shù)實(shí)施和運(yùn)用，善于解決生產(chǎn)管理一線中實(shí)際問(wèn)題的高級(jí)應(yīng)用型人才[2]。但目前，由于“知識(shí)碎片化”現(xiàn)狀使應(yīng)用型本科專業(yè)基礎(chǔ)課與核心課的課程組織相分離，培養(yǎng)的人才難以適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的需求。將二者整合，成為應(yīng)用型本科課程組織研究一個(gè)值得探索的視域。

一、問(wèn)題提出

關(guān)于“知識(shí)碎片化”問(wèn)題，杜威在《民主主義與教育》中指出，世界以整體方式存在，但學(xué)校課程大半由分散在各門學(xué)科的信息所組成，每門學(xué)科又分成若干課程，把積聚的知識(shí)材料分割成一連串片段教給學(xué)生[3]?？瞬鼜牧硪粋€(gè)角度洞察到該現(xiàn)象：這種分門別類的課程教材把完整的生活割裂為許多“片段”，“剁碎”成許多“碎片”，當(dāng)一個(gè)完整的概念或知識(shí)被分割得零零碎碎，并編成許多相應(yīng)的課文后，學(xué)生所做的一切便只能死記硬背[4]。

應(yīng)用型本科的專業(yè)課依據(jù)課程性質(zhì)和作用的不同，將其機(jī)械地劃分為專業(yè)基礎(chǔ)課和核心課這兩大類，這本身就是“知識(shí)碎片化”的表現(xiàn)。其中，專業(yè)基礎(chǔ)課是指包含某一專業(yè)的基礎(chǔ)理論、基本知識(shí)和基本技能的基礎(chǔ)課程，主要內(nèi)容為技術(shù)理論知識(shí)。其作用是為學(xué)習(xí)者掌握專業(yè)知識(shí)、學(xué)習(xí)科學(xué)技術(shù)、發(fā)展相關(guān)能力打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)[5]。而專業(yè)核心課是以社會(huì)問(wèn)題或生活領(lǐng)域?yàn)榻M織內(nèi)容，為從事有效生活做準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)者的共同經(jīng)驗(yàn)，它構(gòu)成了個(gè)人在社會(huì)上有效發(fā)揮作用所需要的技能和態(tài)度，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得和掌握，主要內(nèi)容為技術(shù)實(shí)踐知識(shí)。

專業(yè)基礎(chǔ)課的組織內(nèi)容通常是概況總結(jié)、高度凝練的，而專業(yè)核心課的組織內(nèi)容是具體形象、與實(shí)踐緊密相連的，這種分類使二者在課程組織中相互分離，關(guān)聯(lián)度低。例如，應(yīng)用型本科計(jì)算機(jī)科學(xué)技術(shù)專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課《計(jì)算機(jī)導(dǎo)論》，其內(nèi)容主要包括：計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)知識(shí)、計(jì)算機(jī)硬件和軟件系統(tǒng)、數(shù)據(jù)庫(kù)與信息系統(tǒng)和通信與網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)等。該專業(yè)的專業(yè)核心課《計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)》和《數(shù)據(jù)庫(kù)系統(tǒng)實(shí)踐》在內(nèi)容上與其都有緊密聯(lián)系，但在具體的組織中，《計(jì)算機(jī)導(dǎo)論》被編排在第一學(xué)期，而《計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)》在第五學(xué)期、《數(shù)據(jù)庫(kù)系統(tǒng)實(shí)踐》卻被編排在第六學(xué)期。

由此可見(jiàn)，在當(dāng)前應(yīng)用本科的課程組織中，部分專業(yè)基礎(chǔ)課沒(méi)有真正起到基礎(chǔ)作用，而專業(yè)核心課也不能讓學(xué)生充分掌握與實(shí)踐相關(guān)的技能和經(jīng)驗(yàn)。這種分離的狀態(tài)致使應(yīng)用型本科的教學(xué)效率低下，具體表現(xiàn)為：學(xué)校在專業(yè)基礎(chǔ)課的組織中只注重系統(tǒng)理論知識(shí)要素的組織，與專業(yè)核心課的知識(shí)要素相脫離，使學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的理解不夠深入；在專業(yè)核心課的組織中只重視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)技能的習(xí)得，忽視專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)的指導(dǎo)，阻礙了知識(shí)的遷移，使學(xué)生難以滿足不斷變化的職業(yè)崗位需求。因此，二者之整合成為課程組織的焦點(diǎn)問(wèn)題。

二、整合解析

整合即是把一些零散的東西通過(guò)某種方式彼此銜接，從而實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的資源共享和協(xié)同工作。其主要精髓在于將零散的要素組合在一起，并最終形成有價(jià)值、有效率的整體。應(yīng)用型本科的課程組織整合，主要是將理論知識(shí)嵌入實(shí)踐過(guò)程中，使其成為一個(gè)整體。專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課的組織整合要按照這種理念，以“整合點(diǎn)”為核心，將相關(guān)的技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)，在工作過(guò)程中進(jìn)行“一體化”地組織整合。

（一）整合參照——傳統(tǒng)學(xué)科整合批判

學(xué)科課程整合，意在整合各學(xué)科知識(shí)，以減少課程內(nèi)容的重疊與分化，彰顯知識(shí)、技能與生活世界的聯(lián)系及其價(jià)值。學(xué)科課程的組織整合主要強(qiáng)調(diào)科目的整合和理論知識(shí)的掌握，而相對(duì)忽視學(xué)生職業(yè)技能的培養(yǎng)?！叭问健闭n程組織形式就是傳統(tǒng)學(xué)科整合的主要表現(xiàn)之一?！叭问健闭n程組織整合即針對(duì)某一特定職業(yè)或工作崗位需要，按照知識(shí)的學(xué)科邊界進(jìn)行課程組織整合，基本劃分為文化基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課三類，僅把實(shí)踐能力看作理論知識(shí)在具體工作中應(yīng)用的結(jié)果。由于“三段式”課程組織整合形式邏輯性強(qiáng)、系統(tǒng)性強(qiáng)又易于組織教學(xué)和課程評(píng)價(jià)，在職業(yè)教育領(lǐng)域一度占據(jù)主導(dǎo)地位。但其過(guò)于重視知識(shí)的系統(tǒng)性，忽視了知識(shí)與具體工作任務(wù)的聯(lián)系，很難豐富學(xué)生的“工作過(guò)程知識(shí)”和個(gè)人工作經(jīng)驗(yàn)；而且這種組織整合形式重理論，輕實(shí)踐，其提供的基礎(chǔ)理論知識(shí)與工作實(shí)踐相互分離，不能有效培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力和職業(yè)能力，致使培養(yǎng)的人才難以滿足企業(yè)和市場(chǎng)的需求。

（二）整合原理——“整合點(diǎn)”概念

依據(jù)應(yīng)用型本科的性質(zhì)特點(diǎn)和整合本身的概念精髓，嘗試將專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課進(jìn)行“一體化”的課程組織整合?！耙惑w化”（Integration）意將原本分離的事物合為一個(gè)整體，毫無(wú)聯(lián)系的事物不能進(jìn)行“一體化”整合。因此，應(yīng)用型本科“一體化”課程組織整合的核心就是要找到專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課的“共同點(diǎn)”，也是技術(shù)理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)的結(jié)合點(diǎn)，即“整合點(diǎn)”。

若想找到這兩類知識(shí)的“整合點(diǎn)”，首先要回答“在什么場(chǎng)合下技術(shù)理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)需要整合”，通常有兩種場(chǎng)合：其一，個(gè)體迫切需要理解實(shí)踐過(guò)程。例如，一個(gè)新手在跟師傅學(xué)習(xí)一項(xiàng)新技能后，進(jìn)一步追問(wèn)“為什么要這樣做”，以此來(lái)掌握技術(shù)理論知識(shí)，從而達(dá)到理解技術(shù)實(shí)踐過(guò)程的目的；其二，當(dāng)實(shí)踐過(guò)程由確定狀態(tài)變?yōu)椴淮_定狀態(tài)時(shí)，也就是當(dāng)學(xué)習(xí)者在實(shí)踐過(guò)程中遇到問(wèn)題時(shí)。例如，某電視機(jī)維修員在維修一臺(tái)沒(méi)有圖像的電視機(jī)時(shí)，首先是進(jìn)行一些常規(guī)檢查，這些檢查方法是他在師傅那里通過(guò)模仿學(xué)會(huì)的，無(wú)需借助技術(shù)理論知識(shí)，但是當(dāng)運(yùn)用常規(guī)方法無(wú)法找到問(wèn)題所在時(shí)，最好的方法就是找到這臺(tái)電視機(jī)的電路圖，仔細(xì)研究其原理，在此基礎(chǔ)上設(shè)想所有可能性，然后逐項(xiàng)排查。在這兩種場(chǎng)合中都可以找到技術(shù)理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)的結(jié)合點(diǎn)，而且第二種場(chǎng)合在第一種場(chǎng)合的基礎(chǔ)上增加了“問(wèn)題困境”，激發(fā)了學(xué)生對(duì)技術(shù)實(shí)踐過(guò)程的反思。由此可見(jiàn)，聯(lián)系技術(shù)理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)的邏輯紐帶即是“整合點(diǎn)”或言“實(shí)踐性問(wèn)題”[6]。

應(yīng)用型本科可以根據(jù)不同專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，結(jié)合具體的職業(yè)崗位需求，解析出典型工作任務(wù)或項(xiàng)目，在完成任務(wù)時(shí)根據(jù)遇到的“實(shí)踐性問(wèn)題”找出待整合的專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課，再通過(guò)對(duì)“實(shí)踐性問(wèn)題”的分析，找出直接相關(guān)的技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)，以“整合點(diǎn)”為核心，進(jìn)行“實(shí)踐性問(wèn)題”的解決，繼而實(shí)現(xiàn)“一體化”的課程組織整合。（三）整合路徑——基于三個(gè)層面

1.個(gè)別與一般——課程框架整合

與“一般”課程相對(duì)應(yīng)的即為“個(gè)別”課程。兩類課程皆是從個(gè)別事實(shí)出發(fā)，但普通高等本科院校的課程組織試圖從個(gè)別事實(shí)中抽象出“普遍”、“必然”的規(guī)律，從而成為“一般”課程。但應(yīng)用型本科專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)實(shí)踐課的整合是試圖把普遍的、一般的規(guī)律“還原”成“特殊”“偶然”的事實(shí)活動(dòng)，從而成為“個(gè)別”課程。事實(shí)上，自學(xué)校誕生以來(lái)，“一般”課程為人所崇尚也漸遭質(zhì)疑，其脫離具體、脫離實(shí)際之弊愈發(fā)為人所詬病，因此，“個(gè)別”課程為應(yīng)用型本科的課程組織整合提供了新思路。

“個(gè)別”課程自然離不開(kāi)在“個(gè)別”中尋找事物的本質(zhì)。以細(xì)胞知識(shí)為例，普通高等本科院校的課程組織只是講述細(xì)胞的一般知識(shí)，如細(xì)胞由細(xì)胞壁、細(xì)胞膜、細(xì)胞質(zhì)與細(xì)胞核組成，但是掌握這些知識(shí)并不足以分辨植物細(xì)胞與動(dòng)物細(xì)胞之別，更不能由此分辨哪些是哺乳動(dòng)物細(xì)胞，哪些屬于爬行動(dòng)物細(xì)胞。事實(shí)上，最有用的是“個(gè)別”知識(shí)，并且這些“個(gè)別”越是分類細(xì)微越有知識(shí)意義。例如，木工專業(yè)的“門”、機(jī)加工專業(yè)的“模型汽車”和電子專業(yè)的“報(bào)警器”等，都是通過(guò)“個(gè)別”來(lái)凸顯“一般”的課程組織形式[7]。

需要注意的是，“個(gè)別”課程以“個(gè)別”為對(duì)象，但并不是說(shuō)“一般”屬性沒(méi)有價(jià)值，只是該價(jià)值不能囊括其本來(lái)具備的“完整價(jià)值”，也并非拒絕一般性知識(shí)，而是在“個(gè)別”中體現(xiàn)一般性知識(shí)，以實(shí)現(xiàn)個(gè)別性與一般性寓于一體[8]。

應(yīng)用型本科具有本科教育和職業(yè)教育的雙重特點(diǎn)，因此，在摒棄傳統(tǒng)學(xué)科整合缺點(diǎn)的同時(shí)，也可以借鑒其優(yōu)點(diǎn)，結(jié)合“一般”課程與“個(gè)別”課程的特點(diǎn)，對(duì)課程框架進(jìn)行組織整合，主要指科目的整合。例如，應(yīng)用型本科園藝專業(yè)的《高等數(shù)學(xué)（乙）》和《園藝操作技能訓(xùn)練》可整合為《園藝數(shù)學(xué)》，即把相關(guān)的專業(yè)基礎(chǔ)課即“一般”課程與專業(yè)實(shí)踐課即“個(gè)別”課程相融合，進(jìn)行“一體化”的課程組織整合。但這樣的整合只是將部分有聯(lián)系的科目進(jìn)行了整合，大部分課程內(nèi)容仍處于離散狀態(tài)，因此，要依據(jù)“整合點(diǎn)”，對(duì)專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課進(jìn)行更深入的“一體化”課程組織整合，即課程內(nèi)容的整合。

2.實(shí)踐與理論——課程內(nèi)容整合

早在賴爾之前，杜威即已觸及Knowing That與Knowing How的關(guān)系問(wèn)題，并對(duì)Knowing How以充分地肯定，即“人們最初的知識(shí)，即關(guān)于如何做的知識(shí)，如怎樣走路、怎樣說(shuō)話……怎樣操作機(jī)械……。如果承認(rèn)教材自然的發(fā)展進(jìn)程，就總是從包含著‘做中學(xué)的那些情境開(kāi)始……”[9]。應(yīng)用型本科課程組織的“整合點(diǎn)”即“實(shí)踐性問(wèn)題”就產(chǎn)生于工作過(guò)程中，來(lái)源于工作任務(wù)和項(xiàng)目。只有在工作項(xiàng)目中，技術(shù)理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)才有可能也有必要整合在一起。因此，專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課內(nèi)容的組織整合是基于工作的整合，主要有三種形式。

一是以任務(wù)為中心的課程組織形式。任務(wù)中心模式是指以工作任務(wù)為中心來(lái)組織技術(shù)理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)的課程內(nèi)容組織模式，即是按照“工作任務(wù)完成的需要”來(lái)組織課程內(nèi)容[10]。像MES中的“工作單元”、CBE中的“學(xué)習(xí)包”就是以任務(wù)為中心組織的。例如，如何使機(jī)床運(yùn)轉(zhuǎn)、如何制造一臺(tái)機(jī)床等，都是以任務(wù)為中心的課程，應(yīng)用型本科對(duì)這類課程的組織就可以借鑒這種形式，圍繞任務(wù)的完成來(lái)進(jìn)行。

二是以工作過(guò)程為中心的課程內(nèi)容組織形式。所謂的工作過(guò)程是在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序[11]。這種課程組織方式注重職業(yè)行動(dòng)的整體性，并將學(xué)習(xí)情境納入課程內(nèi)容，體現(xiàn)了工作過(guò)程這一動(dòng)態(tài)的課程組織方式的特色。例如，汽修人員在探索發(fā)動(dòng)機(jī)無(wú)法啟動(dòng)的原因時(shí)，學(xué)生可以結(jié)合所學(xué)的理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在真實(shí)的情境中進(jìn)行測(cè)試和排除，找到原因并將發(fā)動(dòng)機(jī)啟動(dòng)，整個(gè)過(guò)程是動(dòng)態(tài)的，是一個(gè)完整的工作過(guò)程。在此過(guò)程中，學(xué)生將技術(shù)理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行整合，解決問(wèn)題的同時(shí)，形成了過(guò)程性知識(shí)。過(guò)程性知識(shí)即屬默會(huì)知識(shí)，其鑲嵌于工作過(guò)程中。

三是以項(xiàng)目為中心的課程內(nèi)容組織形式。項(xiàng)目課程與任務(wù)本位課程有著天然的聯(lián)系，即兩者都是以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點(diǎn)[12]。但是項(xiàng)目課程又是任務(wù)中心課程的進(jìn)一步發(fā)展，其強(qiáng)調(diào)按行業(yè)、企業(yè)實(shí)際完成任務(wù)的行動(dòng)過(guò)程設(shè)計(jì)課程內(nèi)容體系，即按照職業(yè)專門或綜合技術(shù)運(yùn)用能力決定的工作過(guò)程構(gòu)建課程體系，而且要設(shè)計(jì)實(shí)施課程的條件。例如，產(chǎn)學(xué)合作的課程組織整合形式，就是以項(xiàng)目為驅(qū)動(dòng)，采用熟練內(nèi)化的形式，使學(xué)生在熟練運(yùn)用技術(shù)的基礎(chǔ)上，形成一定的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化，提高學(xué)生的職業(yè)能力[13]。應(yīng)用型本科專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課的組織整合可以借鑒項(xiàng)目課程的特點(diǎn)，圍繞項(xiàng)目中的問(wèn)題即“實(shí)踐性問(wèn)題”的解決，進(jìn)行課程組織整合。

不可否認(rèn)的是，典型工作任務(wù)整合的課程組織與以知識(shí)為中心的課程組織相比，課程內(nèi)容與崗位聯(lián)系更為緊密，保證了課程知識(shí)是完成工作任務(wù)所必須的。但是，應(yīng)用型本科的課程組織內(nèi)容無(wú)論在廣度上還是在深度上，都是與針對(duì)某一特定崗位進(jìn)行知識(shí)選擇的中高職有著根本區(qū)別，加之應(yīng)用型本科課程內(nèi)容的復(fù)雜性，使課程組織的整合不能簡(jiǎn)單地停留在項(xiàng)目和工作任務(wù)上，而是需要進(jìn)一步探索課程組織中“知識(shí)點(diǎn)”與“技能點(diǎn)”的整合。

3.問(wèn)題與原理——知識(shí)點(diǎn)和技能點(diǎn)整合

應(yīng)用型本科專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課的組織整合，要圍繞“整合點(diǎn)”將核心聚焦到具體的“實(shí)踐問(wèn)題”上，剖析解決問(wèn)題所需要的“技能點(diǎn)”和“知識(shí)點(diǎn)”，并闡明相關(guān)原理，即按照“提出問(wèn)題—剖析問(wèn)題—解決問(wèn)題—闡明原理”的課程組織順序，進(jìn)行課程組織整合。

“技能點(diǎn)”來(lái)源于默會(huì)知識(shí)，而“知識(shí)點(diǎn)”多來(lái)源于明言知識(shí)。1958年，波蘭尼在《人的研究》一書中將知識(shí)劃分為兩類，其中以口頭、書面或地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表達(dá)的為明言知識(shí)，而不能以如此方式系統(tǒng)表述的為緘默知識(shí)，或稱默會(huì)知識(shí)[14]。默會(huì)知識(shí)是不明確的知識(shí)，主要是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐的結(jié)果。在實(shí)踐中，默會(huì)知識(shí)與明言知識(shí)密切相關(guān)，二者都是程序性的（procedural）。溫森提認(rèn)為，默會(huì)知識(shí)更多地體現(xiàn)在技術(shù)活動(dòng)中，常來(lái)源于具體的“實(shí)踐問(wèn)題”中[15]。

“知識(shí)點(diǎn)”與“技能點(diǎn)”的整合，為“實(shí)踐性問(wèn)題”的解決提供了可能。而原理的闡述，則為問(wèn)題解決提供了依據(jù)和支點(diǎn)，具體的原理要依具體問(wèn)題而定。問(wèn)題與原理的整合，使應(yīng)用型本科課程組織不再停留于框架和內(nèi)容層面，而是進(jìn)入了知識(shí)層面。

三、整合范例

課程組織作為課程內(nèi)容與課程實(shí)施的橋梁，是反映不同教育類型培養(yǎng)特定人才的一個(gè)重要標(biāo)志。應(yīng)用型本科的性質(zhì)決定了其要培養(yǎng)既擁有深厚理論基礎(chǔ)又具備豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的高級(jí)應(yīng)用型人才。但由于應(yīng)用型本科專業(yè)性質(zhì)不同，使“一體化”課程組織整合形式的具體實(shí)施也存在差異。本文以某應(yīng)用型本科計(jì)算機(jī)科學(xué)技術(shù)專業(yè)為例，圍繞“整合點(diǎn)”，從三個(gè)層面進(jìn)行“一體化”的課程組織整合。

（一）第一層面：課程框架整合

計(jì)算機(jī)科學(xué)技術(shù)專業(yè)的大部分專業(yè)基礎(chǔ)課都集中組織在1～3學(xué)期，而專業(yè)核心課則集中組織在4～7學(xué)期，而且在課程組織過(guò)程中關(guān)聯(lián)度低，幾乎處于相互分離的狀態(tài)。見(jiàn)表1。

根據(jù)“個(gè)別”與“一般”課程框架整合的相關(guān)原理，對(duì)以上專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課進(jìn)行“一體化”的課程組織整合。例如，將《高等數(shù)學(xué)A》與《計(jì)算機(jī)導(dǎo)論》整合為《計(jì)算機(jī)數(shù)學(xué)》，《計(jì)算機(jī)組成與結(jié)構(gòu)》和《計(jì)算機(jī)組成與結(jié)構(gòu)實(shí)踐》整合為《計(jì)算機(jī)組成結(jié)構(gòu)及實(shí)踐》，《嵌入式系統(tǒng)引論》和《嵌入式系統(tǒng)實(shí)踐》整合為《嵌入式系統(tǒng)理論與實(shí)踐》等，此種形式主要是對(duì)相關(guān)的科目進(jìn)行整合，亦是對(duì)課程框架的組織整合。

（二）第二層面：課程內(nèi)容整合

基于理論與實(shí)踐的辯證關(guān)系，進(jìn)行課程內(nèi)容的組織整合?？梢罁?jù)該專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和職業(yè)崗位需求確定相應(yīng)的工作項(xiàng)目，以下是從中選取的幾個(gè)典型工作任務(wù)，通過(guò)對(duì)任務(wù)的解析，找出待整合的專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)核心課。

以上待整合的專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)核心課，都依據(jù)典型任務(wù)選取。例如在完成“如何運(yùn)用數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)進(jìn)行計(jì)算機(jī)編程”這個(gè)典型任務(wù)時(shí)，就要將專業(yè)基礎(chǔ)課《數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)》和專業(yè)核心課《計(jì)算機(jī)編程實(shí)踐》進(jìn)行“一體化”的課程組織整合。通過(guò)分析得知“數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)”是計(jì)算機(jī)存儲(chǔ)、組織數(shù)據(jù)的方式，在編程中用到的整型、字符串、數(shù)組等都是數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，其包含了與計(jì)算機(jī)編程相關(guān)的技術(shù)理論知識(shí)。因此，在組織專業(yè)核心課《計(jì)算機(jī)編程實(shí)踐》時(shí)可將數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)的相關(guān)技術(shù)理論知識(shí)融入計(jì)算機(jī)編程的技術(shù)實(shí)踐中，使技術(shù)理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)相融合，完成這個(gè)典型任務(wù)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課的組織整合，加深應(yīng)用型人才對(duì)理論知識(shí)的理解和實(shí)踐技能的掌握。

（三）第三層面：知識(shí)和技能點(diǎn)整合

由于在完成典型任務(wù)時(shí)遇到的“實(shí)踐性問(wèn)題”不同，所選取的技術(shù)理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)會(huì)發(fā)生變化，因此“知識(shí)點(diǎn)”和“技能點(diǎn)”要依據(jù)具體的“實(shí)踐性問(wèn)題”進(jìn)行選擇。因此，最后還要進(jìn)行第三層面：“知識(shí)點(diǎn)”與“技能點(diǎn)”的整合。嘗試從問(wèn)題與原理層面對(duì)專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課進(jìn)行更深層次的組織整合。

例如，在完成“如何運(yùn)用數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)進(jìn)行計(jì)算機(jī)編程”這個(gè)典型任務(wù)時(shí)，會(huì)遇到這樣的“實(shí)踐性問(wèn)題”——“試編寫一程序，實(shí)現(xiàn)KMP算法，輸入三組主串S和模式串P，輸出模式串的Next（j）函數(shù)值，以及該P(yáng)在S中位置的定位函數(shù)值，即序號(hào)值。其中S的長(zhǎng)度為15～25，P的長(zhǎng)度為5～8”。通過(guò)分析此問(wèn)題可知，其側(cè)重的知識(shí)點(diǎn)為“數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)”中的“KMP算法”；技能點(diǎn)是“計(jì)算機(jī)編程”中“程序編寫”的實(shí)踐技能。依據(jù)以上相關(guān)知識(shí)可嘗試對(duì)此“實(shí)踐性問(wèn)題”進(jìn)行解決。其原理為：KMP算法對(duì)于任何模式和目標(biāo)序列，都可以在線性時(shí)間內(nèi)完成匹配查找，而不會(huì)發(fā)生退化，它在構(gòu)造跳轉(zhuǎn)表next過(guò)程中進(jìn)行了多個(gè)層面的優(yōu)化和抽象。通過(guò)解決這個(gè)“實(shí)踐性問(wèn)題”，不僅實(shí)現(xiàn)了專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課的組織整合，還使應(yīng)用型人才形成了默會(huì)知識(shí)。

四、相關(guān)思考

（一）基于應(yīng)用型本科“雙重取向”

“雙重取向”的主旨是應(yīng)用型本科職業(yè)教育與普通教育融合一體。事實(shí)上，教育家們一直有此追求。誠(chéng)如在《論教育》一書中，針對(duì)拉丁語(yǔ)、經(jīng)院主義哲學(xué)等學(xué)科的空疏無(wú)用，彌爾頓甚至提出將“獵人、園丁、藥劑師、工程師、水手等實(shí)用人才與實(shí)用課程引進(jìn)學(xué)校以改造現(xiàn)有教育”的觀點(diǎn)[16]。隨著近代科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)對(duì)于科技與知識(shí)的依賴隨之增強(qiáng)，但傳統(tǒng)的本科教育和職業(yè)教育都難以滿足社會(huì)對(duì)高層次職業(yè)人才的需求，因此，應(yīng)用型本科教育就應(yīng)運(yùn)而生。

在《教育漫話》一書中，洛克就提出既有學(xué)問(wèn)又具備實(shí)際才干的“新紳士”的教育目標(biāo)以及與之相宜的實(shí)科課程[17]。受此啟發(fā)，應(yīng)用型本科主要是培養(yǎng)基礎(chǔ)扎實(shí)、知識(shí)面寬，能力強(qiáng)素質(zhì)高，注重技術(shù)實(shí)施和運(yùn)用，善于解決生產(chǎn)管理一線中實(shí)際問(wèn)題的高級(jí)應(yīng)用型人才。因此，應(yīng)用型本科教育具有職業(yè)教育和普通教育的雙重取向，決定了其在課程組織時(shí)既要強(qiáng)調(diào)專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)對(duì)學(xué)生后續(xù)發(fā)展的影響，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的理念，又要加強(qiáng)學(xué)生在生產(chǎn)、管理、服務(wù)中技能的培養(yǎng)。“一體化”的課程組織整合形式，以“整合點(diǎn)”為組織核心，將技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)相融合，解決在典型任務(wù)中遇到的“實(shí)踐性問(wèn)題”，不僅加深對(duì)技術(shù)理論知識(shí)的理解，還促進(jìn)技術(shù)實(shí)踐知識(shí)的運(yùn)用，使技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)真正融為一體。

（二）基于“實(shí)踐共同體”保障條件

由于“一體化”的課程組織整合形式在實(shí)施和運(yùn)用中是有難度的，因此應(yīng)用型本科若要真正實(shí)現(xiàn)專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課“一體化”的課程組織整合，需要有與傳統(tǒng)不同的教學(xué)范式做保障。

第一，教師要擺脫學(xué)科體系的束縛，改變先基礎(chǔ)知識(shí)后實(shí)踐技能的課程組織順序，不斷提高雙師素質(zhì)，不僅要掌握與專業(yè)相關(guān)的基礎(chǔ)理論知識(shí)，還能將其應(yīng)用在實(shí)踐過(guò)程中。在理論課程與實(shí)踐課程彼此分離的情況下，技術(shù)理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)在課程中也是相互割裂的。當(dāng)這兩類課程分別由理論教師和實(shí)踐課教師承擔(dān)，而這兩組教師之間又缺乏足夠的合作時(shí)，技術(shù)實(shí)踐過(guò)程對(duì)技術(shù)理論知識(shí)學(xué)習(xí)的“激發(fā)作用”，技術(shù)實(shí)踐知識(shí)與技術(shù)理論知識(shí)的整合效應(yīng)，都難以得到充分發(fā)揮。因此，應(yīng)用型本科專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課“一體化”的課程組織整合要完全打破技術(shù)理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)之間的界限，以工作任務(wù)為紐帶，將這兩類知識(shí)組織整合到統(tǒng)一的課程中[18]。

第二，引導(dǎo)學(xué)生改變自己“受教”的組織地位，以課程主體的心態(tài)充分發(fā)揮能動(dòng)性，參與進(jìn)課程要素的組織過(guò)程中，要善于思考，培養(yǎng)自身發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，這樣學(xué)到的知識(shí)才是活的知識(shí)，是真正屬于個(gè)人的知識(shí)。在應(yīng)用型本科專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課“一體化”的課程組織整合中，學(xué)生在解決“實(shí)踐性問(wèn)題”后，要善于總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，積累默會(huì)知識(shí)，當(dāng)工作中遇到類似問(wèn)題時(shí)，能將這部分知識(shí)有選擇地進(jìn)行遷移。

第三，教師和學(xué)生形成“實(shí)踐共同體”。溫格認(rèn)為，“實(shí)踐共同體”是共同參與執(zhí)行不同活動(dòng)的一群人，如共同做家務(wù)的家人或一起工作的團(tuán)隊(duì)。格萊澤（Glazer，E.）將實(shí)踐共同體的主要特征歸納為三點(diǎn)，即該群體有“共同的事業(yè)”“相互承諾”并“共享智慧”。因此，在應(yīng)用型本科專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課“一體化”的課程組織整合中，任務(wù)的擬定應(yīng)由師生共同完成，遇到“實(shí)踐性問(wèn)題”要共同面對(duì)，積極思考，嘗試多種解決方案，改變之前由教師布置任務(wù)，學(xué)生來(lái)完成的組織順序，二者在課程組織中是平等互助、共同協(xié)作的一個(gè)團(tuán)隊(duì)。

（三）基于“完整知識(shí)”訴求

知識(shí)“不完整”在課程中通常表征為：重視知性，疏略物性；重視命題之知，疏略能力之知；重視明言部分，疏略默會(huì)部分。甚至可以說(shuō)，在學(xué)校形式的教育中，一直在傳播知識(shí)的“一半”，可想而知，一個(gè)掌握“不完整”知識(shí)的主體不可能適應(yīng)這個(gè)完整的世界，也不可能成為一個(gè)“完整”的人[19]。

現(xiàn)實(shí)中，錯(cuò)誤在知識(shí)“不完整”處并沒(méi)有就此止步，這些“不完整”的知識(shí)繼續(xù)以“不完整”的組織方式“堆積”起來(lái)?！敖Y(jié)構(gòu)決定功能”，知識(shí)組織方式甚至比知識(shí)本身更為重要。只有按照知識(shí)之間內(nèi)在邏輯構(gòu)建的知識(shí)體系，才可使知識(shí)元素活化，從而揮發(fā)出知識(shí)固有之力。“不完整”知識(shí)以“不完整”組織的直接結(jié)果是對(duì)于結(jié)構(gòu)力量的消解。事實(shí)上，以學(xué)科邏輯編制的課程體系一直重復(fù)著“不完整”的組織方式，最終使知識(shí)深度“碎片化”[20]。

在教育史上，批評(píng)“知識(shí)碎片化”并非一件新鮮事。針對(duì)“單門”課程對(duì)于“完整”生活的割裂，杜威敏銳地發(fā)現(xiàn)：“世界是整體的，而每門課程只是把積聚的知識(shí)片段教給學(xué)生?！彼焯岢觥爸鲃?dòng)作業(yè)”概念和“做中學(xué)”思想，從而為知識(shí)整合提供了框架。應(yīng)用型本科專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課“一體化”的課程組織整合方式，以“完整知識(shí)”為訴求，圍繞“整合點(diǎn)”這個(gè)組織核心，將相關(guān)的技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)相融合，不僅使學(xué)生掌握了必備的基礎(chǔ)理論知識(shí)，還在解決“實(shí)踐性問(wèn)題”時(shí)增加了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，獲得了默會(huì)知識(shí)，有利于專業(yè)課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

應(yīng)用型本科“一體化”的課程組織整合方式，不是從實(shí)踐到理論或從理論到實(shí)踐的單向組織方式，而是以“整合點(diǎn)”為課程組織核心，從“實(shí)踐性問(wèn)題”出發(fā)建立技術(shù)理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)之間雙向、互動(dòng)的組織關(guān)系。這將改變之前先專業(yè)基礎(chǔ)課后專業(yè)核心課的組織順序，解決二者在課程組織中相互分離、關(guān)聯(lián)度低的問(wèn)題，努力實(shí)現(xiàn)“你中有我，我中有你”的緊密聯(lián)結(jié)。

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“Integration Points”： Research on the Curriculum Organization of Applied Undergraduate Education

——Based on the Integration Perspective of Professional Foundation Courses and Core Courses

Liu Yancui， Lu baoli

Abstract Owing to “fragmentation of knowledge”， there is a low correlation of curriculum organization between professional foundation courses and core courses of applied undergraduate education， which directly lead to teaching inefficiency and difficult to meet the demand of high-tech industry for applied talents. By drawing lessons from the principle of curriculum organization and taking “integration point” as the core， the article put forward the “integration” curriculum organization form， which provides a new curriculum organization paradigm for applied undergraduate education. The integration curriculum form takes criticism to traditional subject integration as the reference， and try to realize integration from three aspects of curriculum framework， curriculum contents and knowledge and skills points.

Key words applied undergraduate； curriculum organization； integration points； professional foundation courses； professional core courses

Author Liu Yancui， master student of Vocational Education Institute of Hebei Normal University of Science and Technology （Qinhuangdao 066004）； Lu baoli， professor of Vocational Education Institute of Hebei Normal University of Science and Technology