李鑫

情境之一：學校政教處的門口，一位衣著很體面的家長正在緊張地等候著，因為孩子曠課太多，或被開除。學校找來家長，通報情況。在旁邊，無精打采、低著頭的正是當事人。

情境之二：數(shù)學課前，小B正在發(fā)愁，因為上一次的作業(yè)又沒有交，不知道這節(jié)課會不會還像上一次那樣，一節(jié)課都站著接受老師的“檢閱”。

情境之三：英語課堂上，有10多年教齡的王老師已經(jīng)講了30分鐘時間了。王老師每講一個問題，總會習慣性問：“懂了嗎？”連問兩遍才偶爾有幾聲回答?！斑@些學生到底怎么啦？”好不容易下課鈴響了，王老師奪門而出……

這些情境不一定發(fā)生在你身上，但一定發(fā)生在你我身邊。教室里充滿無聲的恐懼。剛剛在辦公室里有說有笑的老師，一進教室就板起臉孔；剛剛在走道里大聲喧嘩的學生，一進教室就無精打采地趴在了桌子上。

學生在學校面對的是在生理條件、智識水平以及權力分配上與他們處不對等地位的教師，以及大大小小的挫折。在教室里感到恐懼的，不僅有他們，還有教師。在阿德勒看來，人生而存在自卑。帕爾默的《漫步教師心靈》的第二章，標題更是《一種恐懼文化——教育和分離的生活》！教室成了師生最恐懼的地方，著實讓人無奈。

“有一個事實滋長了學生和教師們帶入教室的個人恐懼，那就是教育深深根植于恐懼的土壤。我心目中的恐懼土壤是我們很少提到的：它是占支配地位的認識方式……這種認識方式的形成源自我們對于教育使命的兩個核心問題的回答：我們以何種方式獲得知識？我們根據(jù)什么說我們的知識是真實的？我們的回答可能在很大程度上是默認的，甚至是無意識的，但他們總是表現(xiàn)在我們教和學的方式中?！闭驹谥v臺上，當你喋喋不休，盡力想把一個知識點說透徹、講明白，捕捉到的卻只是一個個靜默的眼神。猛然，你發(fā)現(xiàn)你給予厚望的“優(yōu)秀學生”也只是低頭看著自己。于是，不清楚你是否說明白了沒有，你的語言表達是否出了問題，學生對此又將作何評價。在缺乏有效互動的情形下，教室就成了噩夢之源。

阿德勒認為，人類生活在意義的領域之中。要打破教室里的恐懼，無論是老師還是學生就要找尋教育生活的意義。

朱永新老師說，教育生活的意義在于“過一種幸福完整的教育生活”。那么，作為教師——教室生活的守望者，如何努力克服自己的自卑感、坦然面對復雜的教室呢？

面對這一問題，更多的人想到的是教師的專業(yè)發(fā)展。如果教師擁有了淵博的知識和卓著的能力，面對問題時能夠游刃有余，恐懼感自然會消除的。誠然，專業(yè)能力的提升有助于增強教師教育教學的信心，可是這并非根本之策。市面上有許多宣揚教師“成功之道”的秘訣和教師治班的“兵法”?？墒菬o論是“成功秘訣”還是“兵法”都難抵職業(yè)倦怠的襲擊。我們在追求教育技術、在努力把教育科學化的同時，忘記了教育同時也是一門藝術，一種關乎生命的哲學。

只有教師自身在教育活動中獲得了身份認同、真正皈依教育，認識了自我，才可能坦然面對復雜的教育對象，才可能與學生進行心靈的溝通，才可能讓教室充滿人性的關懷，才可能讓自己也讓學生過一種幸福完整的教育生活。到這時候，一個無恐懼的教室就在老師和學生的共同筑造中慢慢地呈現(xiàn)出來……

（作者單位：甘肅省岷縣第一中學）