周楊經

摘 要學生問題有負能量的一面，但同時也有正能量的一面。教育如果只關注問題的負能量，分析問題行為的錯誤之處，就容易讓學生感受到自己被否定和被攻擊，常常使教育成為“走過場”的教育。教育如果可以挖掘學生問題行為的正能量，發(fā)現學生問題背后的正向需求，就可以讓學生安全打開自己的心扉，使教育成為“走心”的教育。挖掘學生問題正能量的教育，優(yōu)勢在于學生可以自己發(fā)現錯誤、學生更加樂意接受教育、學生更加愿意參與教育過程。從本質上看，關注學生問題負能量的教育是“堵”的教育，挖掘學生問題正能量的教育是“疏”的教育。

學生問題 正能量 需求 教育效果

教師在日常教育教學管理中，常常會遇到學生有這樣那樣的問題。比如：課堂上不認真聽講、上課睡覺、課后不完成作業(yè)、考試作弊、撒謊、打架等。面對這些問題，大部分教師感到非常生氣，他們嚴肅地批評教育學生，有些班主任還會采用主題班會的形式對學生的錯誤行為開展批評教育，但教育效果卻不盡如人意。在教育過程中部分學生會盡量為自己所犯錯誤開脫，為自己的錯誤行為尋找各種借口；還有一部分學生，表面上看非常配合，他們積極主動承認錯誤，并保證認真整改，但教育后沒有任何改變，問題行為還是屢屢再犯；只有很少的幾個學生通過教育有明顯的改變。

是什么造成了這樣的教育局面？筆者從焦點解決輔導理念出發(fā)進行分析，得出的結論是：因為教師只關注學生問題的負能量，把學生問題的負性一面作為教育的出發(fā)點。大多數教師在教育學生的過程中認為自己看到了事件的全部，其實只看到自己關注的那個部分。他們只關注到學生問題行為外在的負性一面，沒有關注到問題行為背后的正能量；學生的需求始終得不到滿足，從而導致問題行為的不斷出現。要解決這個問題，教師可以挖掘學生問題行為的正能量，從問題的正能量出發(fā)來教育學生，這樣的教育效果會更好。

一、學生問題行為背后的正能量

以具體輔導案例為例：一個父母離異后被送到某貴族式寄宿制學校就讀的四年級學生，在學校常常打架滋事、問題不斷，是學校里典型的“暴力傾向”學生，班主任說從來沒有見到過他這樣的學生，每次打架不是把別人打傷，就是自己被別人打傷，好像不到這個程度不停手。他的爸爸媽媽雖然很關心他，但離婚后都在外地工作，平時幾乎沒有時間來看他。不過，每次出事后，班主任通知父母，他父母都會一起回來處理小孩的事情，處理完了還會帶著孩子一起吃飯。這個學生還有一個讓人不能忍受的現象，就是在父母來到學校之前，他的態(tài)度相當惡劣，從來不承認錯誤，但是只要父母到場，他的態(tài)度就會有180度大逆轉，常常主動向對方道歉，誠懇承認自己的錯誤，并保證決不再犯，但是過段時間這樣的過程又會再來一次。作為局外人，大家一看這個材料就知道這個學生打架有個正向功能，就是滿足自己見爸爸媽媽的需求，這就是這個問題的正能量。這個正能量沒有被關注，學生的需求得不到滿足，他的問題行為肯定不會改變。

其實每個問題行為背后都有正能量，它們都在表達學生某個方面的正向需求。例如：課堂上不認真聽講、上課睡覺，常常表達的是學生對教師上課形式的不滿，希望教師能夠改變教學風格或者上課內容等需求。當然上課睡覺也有可能是學生確實沒有休息好，沒有精力學習，需要適當調整。課后不完成作業(yè)常常是對家長或教師布置太多作業(yè)的抗議或者表達自己需要更多的時間來學習其他知識或做學習之外事情的意愿。考試作弊的學生，明顯有希望取得好成績的正能量。撒謊常常是為了避免懲罰或者是為了讓教師或家長高興。打架常常是為了表達自己的憤怒，或者為了表現自己比別人更加強大?？傊?，任何一個問題的存在，不見得只呈現出病癥或弱點等負能量，同時也存在有正能量，它滿足了學生某個正向需求。學生出現問題行為不是學生人品不好，更多的是學生為滿足自身需求沒有找到恰當的方法而采取的錯誤行為，其實這是他們向外界發(fā)出的求救信號。教師能否接收到這些信號，遇到問題時從哪個角度來看待學生的問題行為，從哪個角度出發(fā)教育學生，決定了教師對待學生的態(tài)度，也決定了教師教育學生的工作效果。

二、挖掘正能量與關注負能量的區(qū)別

傳統(tǒng)的教育，常常關注學生問題行為的負能量，從學生問題的負性一面出發(fā)，分析問題行為的錯誤之處。在這樣的教育氛圍中，教師常常把學生的問題行為看成犯錯學生（這個人）的本質，從而給他們貼上某種“標簽”。比如前面提到的為了見到爸爸媽媽而打架的學生就被定性為“有暴力傾向的學生”；課堂上無法認真聽課的學生、上課睡覺的學生常常會被定性為“擾亂課堂的學生”；不做作業(yè)的學生常常被定性為“懶惰的學生”；考試作弊的學生常常被定義為“想不勞而獲的學生”。犯錯學生被貼負性標簽之后，教師和其他學生就會用“問題的眼光”去看待犯錯的學生，從問題行為的負性一面去否定學生，“怒其不爭”。在這樣的教育氛圍中，犯錯學生體會到教育者對他（她）的憤怒，感受到自己被否定、被攻擊，感受到自己處在極度不安全的狀態(tài)中。因此，他們采取的第一本能反應就是自我保護，竭力為自己辯護。很多犯錯學生采取的第一種措施就是不擇手段否認犯錯；如果自我辯護不成功，學生采取的第二種策略就是封閉自己，讓自己不受影響。教師在教育學生的過程中，常常會遇到這樣的學生，他們被批評時態(tài)度非常好，但是事后沒有任何改正，這就是自我封閉的典型表現。這些學生最常見的表現是在教育過程中完全封閉了自己的內心，他甚至都沒有聽清楚教師教育的內容，只是在教師講完之后，習慣性地回答“是、是、是”，習慣性地用自己早就準備好的回答快速回應教師，但事后沒有任何改變。如果仔細聽還會發(fā)現每次批評時他（她）的回答都是一樣的。關注學生問題行為負能量，學生常常無法接受“教育”，教育就成為“走過場”的教育。

如果教育能夠挖掘學生問題的正能量，從學生問題行為背后的正向需求出發(fā)，教育的情境就會有很大的不同。挖掘學生問題行為的正能量，教師會和學生共同思考：“做這件事他（她）的重要理由是什么？或者這件事情對他（她）的幫助是什么？”這樣的思考，可以從學生的問題行為中發(fā)現行為背后的正能量，找到學生的正向需求。從問題的正能量出發(fā)，尋找學生的正向需求，教師可以發(fā)現，事實上每個人都會有和犯錯學生一樣的正向需求，犯錯學生和其他學生一樣都有追求正向需求的權利，只是他們采取了錯誤的方法去達到自己的目標。從這一點出發(fā)看犯錯的學生，就可以把人（犯錯學生）與錯誤的事情分開，犯錯學生也是好人只是他們做錯了事情。教育過程中，教師和其他學生表達了對學生（這個人）的肯定，認為他和大家是一樣的善良和正直，只是他做錯了事情。在這樣的教育氛圍中，犯錯學生感受到教師和學生對他這個人的接納和認同，他覺得自己還是“好人”，他們感到安全，因此他就可以打開自己的心扉，勇敢地去面對和改正自己的錯誤行為，從而接受教師的教育和同學的幫助。這樣的教育就可以成為“走心”的教育。

三、挖掘問題行為正能量的作用

1.學生會自己發(fā)現錯誤

在教育活動中，挖掘學生問題的正能量，犯錯學生就有機會陳述自己犯錯的最初想法或行為的最初目標。當犯錯學生陳述“我做這件事情的一個重要理由是……，或這個行為對我的幫助是……”后，就可以找到自己做這件事情的正向需求。這個需求就是學生做這件事情時的最初目標。接著和犯錯學生共同討論：“這個目標有選擇的空間嗎？”通過犯錯學生的再思考或者班會課中其他學生的觀點沖擊，可以挑戰(zhàn)他（她）行為目標的唯一性，可以從多個方面來考察這個最初目標，選擇更加適合的目標。通過這樣的討論，目標不當的學生就可以修正自己原來的目標；而目標沒有不妥的學生可以明白自己行為的目標是正確的。接著教師就可以用學生認可的正確目標挑戰(zhàn)其達成方法，和學生探討：“為了達到以上目標，你覺得現在的方法適合嗎？你是怎么判斷的？”這個探討過程可以讓學生明白達成目標的方法可以是有多種選擇的，從中他們也可以明白自己選擇的目標雖然是正確的，但達成的方法是欠妥的。這樣的討論是以目標挑戰(zhàn)其不合適的行為，通過觀點的沖擊，犯錯學生更容易自己明白，問題行為與達成目標相背的地方，這樣他們可以發(fā)現自己行為的錯誤，從而主動地修正自己的錯誤行為。這樣的教育過程，符合青少年的自主意識需要，并訓練他們自我負責的能力。青少年學生（特別是初中、高中階段的學生）已經有了很強的自主意識，他們希望自己掌握自己的命運，用自己的觀點來判斷事物對與錯，當他們發(fā)現自己的行為與自己的目標相違背時，他們會接受自己的行為需要改正的事實。在這個過程中學生還會發(fā)現自己的行為最初的出發(fā)點沒有錯，但是在實施過程中，違背了自己的初衷，他們會更深切地感受到自己要對自己的行為負責。在以后的行動中，他們可能會更慎重地考慮選擇的方法是否妥當，從而克制自己，防止一些錯誤行為的再發(fā)生。這樣的教育就會有更加長遠的效果。

2.學生更樂意接受教育

挖掘問題行為的正能量，可以讓教育不是局限于問題行為的本身，而是發(fā)展地看問題，看到問題的解決途徑。在這個理念下的教育，處理學生問題的思路常常會做如下的演化：從“為何犯錯”到“如何不犯錯”，再到“什么是學生要學習的成長技能”。處理學生問題行為的過程就變成討論犯錯學生需要學習怎樣的成長技能的過程。這樣犯錯的學生從“有問題的學生”變成“需要學習成長技能的學生”。同時也形成一個教育共識：做錯，代表著他（她）需要學習或重學什么。因此對犯錯學生的教育重點放在了他（她）需要學習的成長技能是什么，如何才能更好地學習到這樣的技能。青少年學生不容易接受自己“有問題”，但愿意接受自己“需要學習”。這樣的教育共識不僅能夠讓犯錯學生更加容易接受老師的教育和同學們的幫助，而且在集體教育過程中，其他沒有犯錯的學生從“指責犯錯”轉化為和犯錯學生一起學習共同進步，他們也會把別人的犯錯行為作為自己警醒的材料，和他們一起共同學習如何不犯錯的技能。從這個角度來看，學生犯錯，為教師教育學生創(chuàng)造了一個良好機會，可以讓教育更能讓學生接受。

3.學生更愿意參與教育過程

教育要取得良好效果的前提是：學生要學的技能是由學生主動想學的，至少是學生認可的，學生愿意積極參與。挖掘問題行為正能量的教育，完全符合這個條件，它可以激發(fā)學生參與教育過程的熱情。挖掘學生問題行為正能量開展的教育可以沿著兩條線索進行：一條線索是從“問題行為”出發(fā)，找到“問題行為背后的正向動機與需求”，再探討學生實現正向動機與需求需要努力的方向，從而找到“現在和今后要努力的目標”；另一條線索是從學生問題的正向功能出發(fā)尋找學生的正向需求，并用它來挑戰(zhàn)“不當行為”，讓學生明白自己錯誤的地方，然后再討論如何改變這些錯誤的地方，從而找到需要“回想或學習的建設性方法”，再找需要努力的目標和路徑。這兩個教育線索都是從關注問題行為正能量出發(fā)，轉向關注正向的目標，最終落實到如何實現目標。在這樣的教育過程中，教師始終在幫助學生尋找自己想要的努力目標和需要學習的成長技能。因為目標是學生自己確定的，因此學生會有更大的熱情參與這樣的教育過程。教育過程中，學生要學習的技能都是他們主動想出來或者認可的；他們也會用更大的熱情努力學習這些技能，從而真正改變自己。這樣教育就能夠取得更好的效果。

從本質上看，挖掘學生問題行為正能量的教育是“疏”的教育，它把學生的關注點引向正向目標，滿足了學生內心的需求；關注問題行為負能量的教育是“堵”的教育，它把學生的關注點引向負性的一面，希望能夠堵住那些不良的行為，同時也堵住了學生滿足正向需求的路徑。這也是挖掘問題行為正能量的教育效果要比傳統(tǒng)關注問題行為負能量的教育效果更好的根本原因。從這一點來看，教育的出發(fā)點決定了教育最終的效果，新時代的教師須要學習焦點解決理念，善于利用學生犯錯的時機，挖掘問題行為的正能量，開展更加有效的教育。

參考文獻

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【責任編輯 鄭雪凌】