教學(xué)機智，即課堂教學(xué)的應(yīng)變能力，在課堂教學(xué)過程中，面對復(fù)雜情況，教師能夠快速而又靈敏地作出判斷，并果斷處理，同時保持課堂教學(xué)正常進行的一種課堂駕馭能力。

在課堂教學(xué)過程中，教師要時刻地關(guān)注課堂教學(xué)過程中產(chǎn)生的新問題。并利用教學(xué)機智，積極采擷教學(xué)過程中學(xué)生反饋出各種疑點、閃光點，采取對應(yīng)措施促使學(xué)生分析思考、有的放矢地將課堂引向精彩。

一、冷靜思辨，寬容對待

高中生所處的年齡階段正是身心極度敏感的時期。這一時期的高中生他們已不愿受到他人過多干預(yù)，否則便會產(chǎn)生厭煩心理；不滿足教師單純的知識灌輸，不再盲從書上固有的理論。他們渴望彰顯自己的才能，產(chǎn)生了按自主判斷得出結(jié)論并控制自己言行的要求，但是他們又缺乏相應(yīng)的社會經(jīng)驗，受所學(xué)知識的局限，在思想和行為上往往考慮片面，存在逆反心理。

高中生心態(tài)的特殊性就決定了高中生的課堂教學(xué)一定不能是教師的“模具化生產(chǎn)”式的文本宣讀，而應(yīng)是教師在教學(xué)目標(biāo)指引下對學(xué)生反饋出問題的引導(dǎo)、分析和解讀。在應(yīng)對突發(fā)情況時，教師的情緒失控雖然可以讓學(xué)生屈服于教師的權(quán)威地位而暫緩課堂矛盾，卻無助于問題長期、有效地解決，反而壓制和打擊學(xué)生的積極性，甚至造成矛盾的進一步升級，有損和諧師生關(guān)系的構(gòu)建，無助于問題的解決。這也是教師責(zé)任心不強的一種體現(xiàn)。

比如：在《游褒禪山記》的教學(xué)過程中，教師讓同學(xué)們談一談學(xué)習(xí)本文的感想。一位平時就不太喜歡古文學(xué)習(xí)的學(xué)生說道：“古人真是無聊啊，游山玩水還得寫一篇文章來坑害我們祖國的花朵，讓我們背誦那么一大段古文……”面對這種嚴(yán)重偏離教學(xué)目標(biāo)的情況，教師對這位同學(xué)嚴(yán)厲批評，活潑的課堂氛圍立刻變得嚴(yán)肅凝重，而批評并沒有激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，反而會加重學(xué)生的厭學(xué)情緒，造成師生間的對立。

對此，唯有保持冷靜，教師才能在極其有限的時間里進行比較充分而有效的思考，并采用恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對方式。同時給予學(xué)生反思的空間。同時，學(xué)生處于成長過程中，犯錯也是成長的組成部分。教師如果能夠認識到這一點，或許就能夠以寬容冷靜的態(tài)度對待問題，而不僅僅是責(zé)備。寬容不是軟弱，不是無原則的姑息。嚴(yán)厲地批評是一種兵臨城下的劍拔弩張，寬容則是一種拉開距離的自我審視。

在《游褒禪山記》的教學(xué)案例中，很明顯這位同學(xué)課堂上的言論，雖然脫離了教學(xué)目標(biāo)，追根究底是一種厭學(xué)的表現(xiàn)，但是帶有戲謔的語氣，并沒有完全打亂課堂的秩序?！笆前。贿B學(xué)習(xí)三篇古文，確實讓很多同學(xué)吃不消。如果我們能夠像王安石一樣放下課本到褒禪山游覽一番，豈不快哉。”教師以退為進，先表面認同該生的觀點，拉近與學(xué)生的距離后，再充分利用文章內(nèi)容進行分析反駁。“但是同學(xué)們，你是否還記得五年前那次春游你的具體感受呢？除了游玩的快樂，還有沒有別的思緒留存到今日？”“這篇文章是王安石游覽褒禪山，在三個月以后以追憶的形式寫下的。所以文章重心不在美景的描繪，而在對事件本身的反思。正如文中所說‘以其求思之深而無不在也。這種面對問題要思考的深入而又廣泛的態(tài)度，不恰恰是我們所推崇的鉆研精神？我們在游覽祖國大好河山的時候，不僅要有一顆善于發(fā)現(xiàn)美的眼睛，更要有一顆善于思考的大腦？你說是不是呢？”這樣，教師冷靜的態(tài)度，不僅能打消學(xué)生的對立情緒，同時再次解讀文本，體悟文章主旨，同時引領(lǐng)學(xué)生反思自己的行為。

二、因勢利導(dǎo)，合作探究

課堂教學(xué)之前，教師必然預(yù)設(shè)教學(xué)情境。但是，教學(xué)過程是課程、教師、學(xué)生的動態(tài)的統(tǒng)一。一個成功的課堂，必然是幾十位學(xué)生共同參與下的不同思維碰撞的課堂。因此，課堂教學(xué)必然會出現(xiàn)許多與教學(xué)設(shè)計不相符的地方，這是教學(xué)的生成性的體現(xiàn)。這種生成性決定了教師不能僵化地按照設(shè)計一成不變地推動教學(xué)進程。

也正因此，面對與課堂預(yù)設(shè)有偏差的學(xué)生行為和學(xué)習(xí)問題，在尊重學(xué)生思考的前提下，教師要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，科學(xué)地借助學(xué)生出現(xiàn)的問題中的有效因素，讓學(xué)生積極探討。這樣一來，教師可以通過學(xué)生回答問題的時間來進行思考并尋找解決問題的切入點。同時，激發(fā)爭鳴，在合作與探究中推動學(xué)生間的思維的全面碰撞。使一個本來意外的課堂情況成為同學(xué)們問題思考的“加油站”。在這里，教師不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)者，也是合作者。

比如：在講解《祭十二郎文》的相關(guān)內(nèi)容時，對于其中那句“使建中遠具時羞之奠”，教師引導(dǎo)學(xué)生進一步思考為什么是“遠具”，這次祭奠與普通的祭奠有什么不同？有的學(xué)生認為是到遠方的意思，也有的學(xué)生認為是在遠方的意思等。在學(xué)生之間經(jīng)過激烈的討論后，大部分學(xué)生也對遠的含義有了準(zhǔn)確的理解，這時教師再帶領(lǐng)學(xué)生結(jié)合文本進行探究，讓學(xué)生明白韓愈此時為振興門楣而沉浮于官場的沉重責(zé)任感和侄子逝世卻不能親臨的悲傷與自責(zé)的復(fù)雜情感。

三、梯度設(shè)疑，引發(fā)興趣

疑問是最好的老師。教學(xué)過程中，在學(xué)生思考陷入僵局的時候，教師適當(dāng)設(shè)疑，可以引導(dǎo)學(xué)生思考，擴大學(xué)生思維的深度和廣度。教師問題的設(shè)置要有梯度，讓不同程度的學(xué)生都有所收獲，切實起到激發(fā)不同程度學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活學(xué)生思維、推動學(xué)生思考的作用。

比如在《鴻門宴》教學(xué)過程中教師提出問題“你是怎么看待劉邦這個人物的？”，一位同學(xué)在點評道：“劉邦就是一個心狠手辣的小人，他來的時是‘從百余騎，走的時候卻都被拋棄了?！边@位同學(xué)的看法立刻引發(fā)了很多同學(xué)們的附和，有的同學(xué)說：“劉邦看到項伯能夠幫助他，立刻與項伯約為婚姻，溜須拍馬?！庇械耐瑢W(xué)分析：“劉邦逃跑，還不忘讓張良估計時間，等他進入軍營再去回復(fù)項羽，可見他膽小無恥?！币粫r之間，同學(xué)們的觀察角度全放在對劉邦品行的低劣批判上。這時，教師先肯定學(xué)生們對文本的細致分析，趁機拋出問題：“劉邦為什么能夠死里逃生？難道是因為好人不長命，壞人活千年么？”在短暫的沉默后，學(xué)生們陷入了更激烈的討論。

通過討論讓學(xué)生認識到劉邦是一個能言善辯、機變狡詐、有勇有謀、顧全大局、能屈能伸的政治家身份。雖然劉邦私德有虧，但他拋棄隨從，誅殺曹無傷都是從大局出發(fā)，而樊噲之所以愿意與之同命，張良之所以愿意為劉邦斷后，都說明劉邦是一個識人才、用人才的優(yōu)秀領(lǐng)導(dǎo)者，他有著準(zhǔn)確的身份定位。而項羽固然是一個英雄，但是脾氣暴躁、賞罰不分、剛愎自用，是一個失敗的領(lǐng)導(dǎo)者，沒有認清自己的身份定位。教師緊跟著引導(dǎo)學(xué)生“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也”，即要保持美好的品德，又要有著清晰的人生定位。

教學(xué)機智，不是無根之木、無源之水，它是教師職業(yè)技能反復(fù)錘煉的結(jié)果。需要教師博覽群書，因為深厚而廣博的專業(yè)知識是實現(xiàn)教學(xué)機智的前提；需要教師深入研究學(xué)生心理，把握不同階段學(xué)生心理的獨特性，這是實現(xiàn)教學(xué)機智的基礎(chǔ)；需要教師熟練掌握教學(xué)方法，考慮在不同的情境下以怎樣的形式引導(dǎo)學(xué)生，這是實現(xiàn)教學(xué)機智的重要手段。在教學(xué)過程中，教師需要不斷努力，綜合提升個人職業(yè)技能，不斷完善和優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)，促使學(xué)生更加積極主動地投入到學(xué)習(xí)中。

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（項朋程 安徽省淮北市天一中學(xué) 235037）