林曉穎++周有銘

摘 要：從課堂教學中形式主義的種種表現(xiàn)、課堂教學中的形式主義危害、課堂教學中形式主義的解決策略三方面，研究課堂教學中的形式主義現(xiàn)狀及對策，指出教師只有將課程改革的意義和核心落到實處，才能推動教育教學的穩(wěn)健發(fā)展。

關(guān)鍵詞：課堂教學；形式主義；教學理念；觀點；方法

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2017）12-0019-02

所謂“形式主義”，是一種片面追求形式卻忽視內(nèi)容的形而上學觀點、方法和作風，它夸大事物的表面形式，不講究實際內(nèi)容和效果。而“課堂教學中的形式主義”，就是在課堂教學活動中，教師使出渾身解數(shù)，通過創(chuàng)設(shè)情境、實踐操作、小組討論、合作交流等，讓學生的興趣和熱情發(fā)揮得淋漓盡致，教學成果近乎“完美”，但與當下新課改所提出的教學理念相距甚遠的一種教學現(xiàn)象。佐藤學在其所著的《靜悄悄的革命》一書中就指出：“產(chǎn)生主體性假象的溫床——教學中的形式主義?！睍r下課程改革盛行，提出種種問題，要求教師更新教育觀念，改變教育方法，變換教育形式，從而將課程改革的意義和核心落到實處，推動教育教學的穩(wěn)健發(fā)展。但由于教師根深蒂固的教學舊觀念，使得在課程改革實施過程中，有許多地方不盡如人意。在課堂教學中，不乏表面求新立異，實際脫離教學內(nèi)容的形式主義現(xiàn)象存在。因此，教師通過對課堂的觀察，結(jié)合全新的課程理論與觀念，對現(xiàn)行課堂教學中存在的形式主義現(xiàn)象及其危害進行深入分析，并提出一些針對性策略。

一、課堂教學中形式主義的種種表現(xiàn)

一線教師或者是深入課堂者都不難發(fā)現(xiàn)，追求虛假主體性的教師的意識和由此意識產(chǎn)生出來的教學形式主義會滲透到課堂的每個角落。

1. 師生活動

在課堂教學中，教師的“教”和學生的“學”是融為一體的，教師是課堂的引導者，學生是課堂的主體。課堂質(zhì)量的好壞很大程度上是由教師和學生共同決定的。在教學中部分教師不看教材的具體內(nèi)容，千文一法、千課一法，采用一種固定的模式——提問分析法，缺乏教學的階段性和教法的多樣化，忽略了學生個體的差異性和主觀能動性。同時，在部分教師的課堂上，名義上是讓全班學生參與，實際上是一兩個學生當主角，其余學生當配角或者是觀眾，只是看與聽，呆坐不動。同時，學生回答問題的形式化問題也較為嚴重。一方面是學生要迎合教師的想法，對于開放式之類的問題，學生為了討好老師，拿到分數(shù)，會選擇一種與其內(nèi)心不相符甚至違背的答案。另一方面學生的回答過程必須按照教師給定的模式，這樣做表面上是訓練學生的思維，規(guī)范他們的習慣，實際上是對創(chuàng)新的扼殺，對發(fā)散思維的禁錮。

2. 教學組織形式

合作重形式，輕實質(zhì)。隨著課程的改革，舊時“滿堂灌”的教學方式已銷聲匿跡，小組學習應運而生。在幾乎所有的課堂上，都可以看到小組討論、合作學習。教師一宣布討論，整個教室?guī)缀蹙头序v起來，但仔細觀察，就可以發(fā)現(xiàn)這樣幾種現(xiàn)象：有些小組的學生搶著表達自己的看法，結(jié)果導致誰都沒有認真傾聽；有些學習小組中，發(fā)表意見者往往只是一些優(yōu)秀的學生，他們常會為某個觀點爭得面紅耳赤，而其他學生一言不發(fā)，甚至做與課堂無關(guān)的事。

3. 教學評價

教師的評價也是重結(jié)果，輕過程。為了追求分數(shù)和成績，在評價過程中教師側(cè)重于評價學生基本知識的掌握情況，關(guān)注學生學習的結(jié)果。但對于學生在教學活動中所表現(xiàn)的思維、技能、品質(zhì)、情感，具有啟發(fā)性意義等方面缺少必要的評價。更有甚者，對于學生的答問不分是非，默然置之，或者不實事求是地進行鼓勵，“真好”“真棒”“好極了”不絕于口。學生聽了，覺得淡而無味。

4. 板書設(shè)計

板書設(shè)計重新奇，輕內(nèi)容。一些教師為了追求板書奇特，板書內(nèi)容五花八門，忽視了教學內(nèi)容。有的教師課堂上一個字不寫，所有板書內(nèi)容全部用課前準備好的字條或圖畫代替?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標準》提出：“養(yǎng)成正確的寫字姿勢和良好的寫字習慣，書寫規(guī)范、端正整潔?！倍@一習慣的養(yǎng)成，教師的示范作用尤為重要。而這樣的板書既不利于培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好的書寫習慣，也不利于教師處理課堂上生成性的知識內(nèi)容。

二、課堂教學中形式主義的危害

形式只是一種手段，過于追求形式就會漠視實質(zhì)，講究形式與探究實質(zhì)出現(xiàn)失衡，教學就會出現(xiàn)問題。一是過于單一地強調(diào)研究性學習，忽略了基礎(chǔ)知識的掌握，從而阻礙了學生各種能力的發(fā)展。二是過分強調(diào)學生的主體性，卻忽略了教師的主導性。教學就是指教的人指導學的人進行學習的活動，進一步說，指的是教和學相結(jié)合或相統(tǒng)一的活動。三是只求“動”不求“思”，片面注重形式，竭力標新立異、嘩眾取寵，單純追求表面和形式上的熱熱鬧鬧，學生的思維和能力將得不到提高，也會遠離教育的目標。四是對師生產(chǎn)生消極的影響。教師片面追求形式，忽略自己教學水平和內(nèi)在修養(yǎng)的培養(yǎng)，會使學生專業(yè)水平的提升受到制約。若這種不良風氣受到推崇，那么中國的教育令人堪憂。同時，這種風氣也會影響學生的審美觀和判斷力。在新課改提出的今天，“以學生發(fā)展為本”“學生是學習的主體”等理念，對以前“滿堂灌”和“滿堂問”等不良課堂現(xiàn)象提出了挑戰(zhàn)。改革不一定要流血，但一定要經(jīng)得起時間的檢驗。遺憾的是，一些教師對課改理念和具體要求理解片面，只見樹木不見森林，致使教學形式與課改理念發(fā)生背離。同時，他們過分追求教學形式上的創(chuàng)新，過分強調(diào)熱鬧的課堂，而對教學效果關(guān)注不足。這樣，就會“本末倒置”，帶來不良的結(jié)果。

三、課堂教學中形式主義的解決策略

1. 從重視結(jié)果向重視過程轉(zhuǎn)變

從學生培養(yǎng)的層面而言，教師要激發(fā)學生的學習興趣，力求使學生形成強烈的學習動機和樂學、善學的學習態(tài)度。在啟發(fā)引導的基礎(chǔ)上，教師要讓學生通過獨立思考獲得對基礎(chǔ)知識的領(lǐng)悟和技能、技巧的習得，注重學生在學習過程中體會寓于知識經(jīng)驗中的情感。同時，教師要注重因材施教，承認并慎重對待學生個體間的差異性，注重教學方法的靈活多樣性以及多種方式和方法的綜合應用，為學生設(shè)計出合乎年齡特點的活動，促使學生在學習過程中得到發(fā)展。從課程設(shè)置的層面而言，教師也要重視選修課、綜合課及校本課程等的開發(fā)，培養(yǎng)學生各方面的興趣，讓學生在不同領(lǐng)域都能體驗到學習的樂趣。

2. 從重視提問向重視傾聽轉(zhuǎn)變

課堂教學中，教師應當允許速度慢一點，允許學生發(fā)言模糊一點。教師要清楚地意識到，自己站在教室里是在和學生一起“共同度過愉快的時光”。如果這樣認識的話，教師就可以從單方面要求學生發(fā)言的想法中跳出來，轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮M織、引出學生發(fā)言之前，仔細地傾聽和欣賞每一個學生的聲音。教師追求的不是“發(fā)言熱鬧的課堂”，而是“用心地相互傾聽的課堂”。因此，只有在“用心傾聽的課堂”上，學生才能通過發(fā)言讓各種思考和情感相互交流，否則交流是不可能發(fā)生的。

3. 從重視繼承向重視創(chuàng)新轉(zhuǎn)變

創(chuàng)新是當代的潮流，也是教育的核心。一些學校的填鴨式、模板式教學造成了學生思維模式化，不利于他們創(chuàng)新性思維的發(fā)展。陶行知指出：“一流的教育家必須是敢探未發(fā)明的新理或敢入未開化的邊疆?！闭n堂教學中，教師應當不斷向傳統(tǒng)課堂發(fā)出挑戰(zhàn)，尋找新穎獨特的教學方法和形式來玩轉(zhuǎn)課堂，讓學生的創(chuàng)造性思維得以充分彰顯。

四、結(jié)束語

總之，教師一定要根據(jù)不同的情況，采取不同的方法進行教學，承認學生發(fā)展的差異性，因材施教。同時，教師要真正落實新課程理念，建立以知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的目標體系，將課改落到實處，從而培養(yǎng)更多的人才。

參考文獻：

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