摘要：在新課程實(shí)施的背景下，我們?nèi)绾螛?gòu)建開(kāi)放、有序、和諧的語(yǔ)文課堂十分重要！俗話說(shuō)“磨刀不誤砍柴工”，要上好一堂課，充分的預(yù)設(shè)是必須的，但更要注重教學(xué)資源的“動(dòng)態(tài)生成”和不失時(shí)機(jī)的加以篩選和利用。只有預(yù)設(shè)與生成兩者和諧統(tǒng)一，才能使教師的課堂教學(xué)更具科學(xué)性與藝術(shù)性，讓教師真正成為教學(xué)過(guò)程當(dāng)中的組織者、引導(dǎo)者，學(xué)生真正成為課堂的主人。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文課堂；預(yù)設(shè)；生成；和諧統(tǒng)一

一、問(wèn)題的提出

設(shè)想的課堂是這樣的：萬(wàn)事俱備，行云流水，對(duì)話默契，討論熱烈，余音繚繞，目標(biāo)達(dá)成。

但往往實(shí)際課堂卻是這樣的：你精心準(zhǔn)備了一個(gè)導(dǎo)入，卻沒(méi)有引發(fā)學(xué)生的任何興趣。你拋出了一個(gè)斟酌好的問(wèn)題，卻是啟而不發(fā)。你準(zhǔn)備好的妙語(yǔ)連珠，卻變得語(yǔ)言貧瘠，連教學(xué)評(píng)價(jià)都變成“嗯，太好了，太棒了，你的見(jiàn)解太獨(dú)特了”等類似的廉價(jià)評(píng)價(jià)。你發(fā)現(xiàn)課堂熱鬧非凡，卻是開(kāi)放無(wú)度。太執(zhí)著于一個(gè)問(wèn)題，卻發(fā)現(xiàn)結(jié)束之前還沒(méi)有進(jìn)入正題

近期講解《阮郎歸》一文，就遇到如此尷尬。課前我把教學(xué)過(guò)程演練了多次，從課堂導(dǎo)入到每一個(gè)問(wèn)題的提出，甚至每一句話都精雕細(xì)琢。自認(rèn)為相當(dāng)完美，信心十足?？僧?dāng)我走進(jìn)課堂，提出第一個(gè)問(wèn)題，就偏離了預(yù)設(shè)的軌道。當(dāng)我提出問(wèn)題：這首詞是圍繞哪個(gè)字來(lái)寫的？結(jié)果學(xué)生異口同聲說(shuō)“歸?！泵髅魑以O(shè)計(jì)的是“愁”這樣我接下來(lái)才能引導(dǎo)學(xué)生思考：這首詞是如何寫愁的？進(jìn)而通過(guò)分析上片意象的疊加，如何組成意境，體會(huì)寫作手法。結(jié)果這個(gè)石頭拋下去，沒(méi)有激起任何浪花，卻亂了陣腳。期待的那種學(xué)生躍躍欲試回答問(wèn)題的現(xiàn)象完全沒(méi)有發(fā)生。接下來(lái)便是遵循設(shè)計(jì)好的流程，分析下片，主要通過(guò)細(xì)節(jié)描寫刻畫“愁”，學(xué)生抓住的那些詞，并不是你認(rèn)為那么典型的。甚至，大多數(shù)學(xué)生無(wú)話可說(shuō)?；旧蠋熒鷮?duì)話的建立是失敗的。在讓學(xué)生思考“愁什么”的問(wèn)題時(shí)，基本是啟而不發(fā)。實(shí)際課堂完全偏離預(yù)設(shè)。但也觸發(fā)我對(duì)課堂教學(xué)的深入思考。我最大的失敗應(yīng)該在于，太囿于提前畫好的圈子。對(duì)文本也沒(méi)有真正的解讀進(jìn)去，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了充分預(yù)設(shè)，卻大大忽略了對(duì)學(xué)生的預(yù)設(shè)。蘇霍姆林斯基一句話：“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中作出相應(yīng)的變動(dòng)?！倍仪∏扇狈α诉@靈活的變動(dòng)。在平時(shí)的教學(xué)中，也經(jīng)常遇到這種預(yù)設(shè)與生成相互矛盾的情況。

到底該怎么科學(xué)的預(yù)設(shè)？預(yù)設(shè)什么內(nèi)容？如何把握課堂中的生成，引導(dǎo)有效的生成？又如何科學(xué)而藝術(shù)地把握和處理預(yù)設(shè)與生成的辯證關(guān)系？思考涌現(xiàn)腦海。

二、關(guān)于預(yù)設(shè)與生成的研究

“預(yù)設(shè)”和“生成”這兩個(gè)新鮮的詞語(yǔ)在近幾年的教育教學(xué)中出現(xiàn)的頻率相當(dāng)高，諸多學(xué)者對(duì)預(yù)設(shè)和生成進(jìn)行了研究與探討。成果也相當(dāng)豐富，主要體現(xiàn)在預(yù)設(shè)與生成的概念、關(guān)系和策略上。

余文森教授在《論教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成》的課題研究中指出“預(yù)設(shè)表現(xiàn)在課前，指的是教師對(duì)課堂教學(xué)的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、假設(shè)、安排；預(yù)設(shè)體現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學(xué)活動(dòng)按照教師課前的設(shè)計(jì)和安排展開(kāi)，課堂教學(xué)活動(dòng)按計(jì)劃有序的進(jìn)行；預(yù)設(shè)表現(xiàn)在結(jié)果上，指的是學(xué)生獲得了預(yù)設(shè)的發(fā)展，或者說(shuō)教師完成了預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)方案?！边@是對(duì)預(yù)設(shè)做了一個(gè)非常全面的概述了。他也同樣對(duì)生成作了詳細(xì)的說(shuō)明：“生成表現(xiàn)在課堂上，指的是教師的‘空白’意識(shí)，給教學(xué)活動(dòng)留下拓展、發(fā)揮的時(shí)空；生成表現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學(xué)活動(dòng)離開(kāi)或超越了原有的思路和教案；表現(xiàn)在結(jié)果上，指的是學(xué)生獲得了非預(yù)期的發(fā)展”這樣的概述已經(jīng)深入全面地解說(shuō)了生成的含義。課堂只有動(dòng)態(tài)生成才是有意義的課堂。我比較贊同余教授的看法。

關(guān)于預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，大致分為兩類，一類為預(yù)設(shè)應(yīng)極為詳盡，控制才能得出更好的生成，而另外一類則為，要放開(kāi)預(yù)設(shè)，要從統(tǒng)領(lǐng)的角度出發(fā)來(lái)進(jìn)行課前預(yù)設(shè)。我認(rèn)為語(yǔ)文課堂教學(xué)必須要有預(yù)設(shè)和生成，好的預(yù)設(shè)才能在實(shí)際課堂教學(xué)中有效生成，有效的生成也會(huì)促進(jìn)好的預(yù)設(shè)，我們應(yīng)該將兩者有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)。

目前關(guān)于語(yǔ)文課堂教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的策略的研究主要集中在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)四個(gè)方面。如胡慶芳、賀永旺等編著的《精彩課堂的預(yù)設(shè)與生成》、竇桂梅《預(yù)設(shè)充分才能生成精彩》等。本文旨在通過(guò)一線教學(xué)觀察，談?wù)勛约簩?duì)課堂中的預(yù)設(shè)與生成的思考。

三、預(yù)設(shè)與生成存在問(wèn)題及策略

3.1預(yù)設(shè)與生成存在的問(wèn)題

3.1.1預(yù)設(shè)存在的問(wèn)題

課堂追求的是有效課堂。蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“為了上一節(jié)課，我是一輩子都在備課?！薄墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》也要求“教師應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，更新知識(shí)，認(rèn)真鉆研教材，精心設(shè)計(jì)教學(xué)方案?！本脑O(shè)計(jì)教學(xué)方案正是要求在課前進(jìn)行充分地預(yù)設(shè)。沒(méi)有預(yù)設(shè)就沒(méi)有完美的課堂，但我覺(jué)得目前最大的問(wèn)題是預(yù)設(shè)片面、過(guò)于全面。

預(yù)設(shè)片面表現(xiàn)在：我們更多習(xí)慣站在自己的角度去設(shè)計(jì)課堂，更多預(yù)設(shè)于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)流程。而忽略對(duì)學(xué)生的預(yù)設(shè)，對(duì)文本的預(yù)設(shè)，對(duì)師生對(duì)話的預(yù)設(shè)。就比如，詩(shī)經(jīng)之《靜女》，我們每年都會(huì)教，可學(xué)生變了，為什么教學(xué)的設(shè)計(jì)卻依然如故。仍然是讀、背、翻譯呢？我們是否根據(jù)學(xué)生的實(shí)際調(diào)整過(guò)教學(xué)問(wèn)題，是否深入思考過(guò)這首愛(ài)隋詩(shī)怎么就這么美？是否思考過(guò)這么美的《詩(shī)經(jīng)》該怎么教，才能帶著學(xué)生走的更遠(yuǎn)？不同的學(xué)生，又該如何備出不同的課？

預(yù)設(shè)過(guò)于全面表現(xiàn)在：太完美，一切盡在“掌握”中，課堂像是一場(chǎng)戲，甚至沒(méi)有缺憾。筆者上過(guò)《揚(yáng)州慢》的探討課，受到同行好評(píng)。尤其是教學(xué)語(yǔ)言優(yōu)美流暢。在描述昔日揚(yáng)州之美景時(shí)，窮盡那“春風(fēng)十里揚(yáng)州路，卷上珠簾總不如”的美景，口若懸河。課件優(yōu)美，配樂(lè)朗誦，堪稱完美。可一個(gè)老師的點(diǎn)評(píng)，點(diǎn)破了我這節(jié)課的硬傷：老師太優(yōu)秀，完全蓋過(guò)了學(xué)生的風(fēng)頭。不錯(cuò)，課堂是學(xué)生的課堂，這節(jié)課，學(xué)生全是被老師牽著鼻子走，他的思考在哪里？他對(duì)這個(gè)文本理解嗎？他有讀出什么新的感悟嗎？我絲毫不敢越雷池一步，每一步都按照自己預(yù)設(shè)的內(nèi)容進(jìn)行，忽視了學(xué)生在課堂上的意外生成。應(yīng)該說(shuō)是最大的敗筆！今后教學(xué)實(shí)踐中，要思索的問(wèn)題應(yīng)該就是預(yù)設(shè)的度了。

3.1.2課堂生成存在的問(wèn)題

學(xué)生的思想是靈活的，課堂是開(kāi)放的，教學(xué)的情況是千變?nèi)f化的，相同的教學(xué)設(shè)計(jì)，面對(duì)不同的學(xué)生，產(chǎn)生的教學(xué)效果也大不相同。教學(xué)絕不會(huì)完全根據(jù)教師的事先預(yù)設(shè)按部就班地進(jìn)行，就如前文中“歸”的回答。正因?yàn)樯墒莿?dòng)態(tài)的，所以我們難以掌控。問(wèn)題在于：忽略有效的生成、縱然無(wú)度的生成。這也可歸結(jié)為預(yù)設(shè)與生成錯(cuò)位的問(wèn)題。當(dāng)生成偏離預(yù)設(shè)軌跡，對(duì)于課堂上生出的“新鮮”內(nèi)容，要么老師無(wú)法甄別優(yōu)劣，沒(méi)有能力去把握；要么，任課堂信馬由韁，偏離文本，說(shuō)什么都是好。

當(dāng)然這既取決于教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也取決于教師自身對(duì)文本的把握程度。生成是無(wú)法預(yù)約的美麗。比如，當(dāng)學(xué)生回答《阮郎歸》是圍繞“歸”來(lái)寫的時(shí)候，我立刻就否定了學(xué)生的回答，其實(shí)是抹殺了一個(gè)有效的生成。不妨就“歸”字展開(kāi)教學(xué)，也完全沒(méi)有破壞原先的設(shè)計(jì)。因?yàn)樵诠诺湓?shī)詞中，詞牌雖然跟題目沒(méi)有關(guān)系，但有的詞牌即是題目，也跟內(nèi)容有極大關(guān)系。歸——誰(shuí)歸？從哪里歸？歸來(lái)了沒(méi)有？歸到何處？如何刻畫歸的場(chǎng)景？跟愁——誰(shuí)愁？愁什么？如何寫愁？有異曲同工之妙。而我們?cè)陬A(yù)設(shè)的圈子里太安全了！再比如我們現(xiàn)在聽(tīng)課，一整堂課，沒(méi)有聽(tīng)到過(guò)老師對(duì)學(xué)生的否定和批評(píng)，全是肯定的評(píng)價(jià)，隨意課堂的生成，反正最后都是要“歸順”到老師的答案。教學(xué)的真正價(jià)值在于預(yù)設(shè)下的生成教學(xué)，而又如何將預(yù)設(shè)與生成和諧統(tǒng)一呢？

3.2預(yù)設(shè)與生成的策略

我們有很多手段改善我們的課堂，我覺(jué)得最重要的一點(diǎn)就是對(duì)文本的預(yù)設(shè)，即加強(qiáng)對(duì)文本的解讀。當(dāng)然這也不是新鮮的話題，但教材文本卻是我們要解決的最根本的東西。如果對(duì)文本不求甚解，唯教參是從，人云亦云，又如何去預(yù)設(shè)明確的教學(xué)目標(biāo)，把握動(dòng)態(tài)的生成。又如何選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段。俗話說(shuō)，不進(jìn)園林，怎知春色如許？教師跟文本對(duì)話，學(xué)生跟文本對(duì)話，教師、學(xué)生與文本三者對(duì)話，均離不開(kāi)文本。因此，教師在教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)要深入鉆研教材，準(zhǔn)確把握教材的內(nèi)容和實(shí)質(zhì)，挖掘出文本中最能引發(fā)學(xué)生思考的有效信息。比如孫紹振先生在《荷塘月色》中對(duì)“我”的解讀，“我”并非“平常的我”，那是“超出了平常的我”是超越了倫理、責(zé)任壓力、享受校園中散心的“獨(dú)處的妙處的”我，那是短暫的“自由的自我”。有了這樣的文本理解高度和思想見(jiàn)解，即使是天馬行空的生成，老師在課堂上也是擁有絕對(duì)自信的。

我們?cè)谀玫浇滩牡臅r(shí)候，是不是也應(yīng)該多角度地研讀一下文本，敢于打破常規(guī)，開(kāi)發(fā)教學(xué)內(nèi)容。比如對(duì)于古典詩(shī)詞，不再停留在人云亦云的賞析上。新課標(biāo)要求教師應(yīng)該發(fā)展學(xué)生獨(dú)立的閱讀能力，要有個(gè)性化的解讀和批判性的解讀。如果老師自身不鉆研透教材，又如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化解讀？課堂上又如何能擦出智慧的火花。

四、小結(jié)

預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計(jì)劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和開(kāi)放性。一篇文章，我們不能極盡解決所有問(wèn)題。在預(yù)設(shè)方面，我們尚放不開(kāi)手腳；在生成方面，我們尚不能游刃有余；在和諧統(tǒng)一方面，我們尚捉襟見(jiàn)肘。希望在策略研究和教學(xué)實(shí)錄方面，有所進(jìn)展。

我們渴望，我們的課堂中“預(yù)設(shè)”和“生成”能夠互相襯托，相交輝映，我們的學(xué)生能在情感蕩漾、充滿生命靈性、自由開(kāi)放的語(yǔ)文課堂飛翔。