楊紅明

摘 要：快樂教學(xué)在小學(xué)語文課堂教學(xué)中是可行的，運(yùn)用得適當(dāng)?shù)拇_能讓孩子輕松愉快地提高學(xué)習(xí)效率，筆者就此談了幾點(diǎn)對(duì)快樂教學(xué)的理解和了解。

關(guān)鍵詞：語文；教學(xué)；快樂

快樂教學(xué)在小學(xué)語文課堂教學(xué)中是可行的，運(yùn)用得適當(dāng)?shù)拇_能讓孩子輕松愉快地提高學(xué)習(xí)效率；但快樂教學(xué)并不是處處都可以通用的，它受著教學(xué)內(nèi)容等條件的限制。在課程改革步入理智性反思的今天，人們已經(jīng)開始對(duì)近幾年熱議的理念和盛行的做法進(jìn)行檢點(diǎn)，以求揚(yáng)長(zhǎng)避短。于是，人文性與工具性又有了主次之爭(zhēng)，建構(gòu)主義也有了假說之談；小組合作學(xué)習(xí)遭遇非議，快樂教學(xué)受到質(zhì)疑。溫儒敏一發(fā)表“不宜籠統(tǒng)提快樂教育”，有的人連“不宜籠統(tǒng)”都沒有理解，就把有效的快樂教學(xué)與“不布置作業(yè)，甚至連訓(xùn)練都不敢提”的“所謂的”快樂教育混為一談，主觀地認(rèn)為“學(xué)習(xí)不會(huì)是一件快樂的事”，“快樂絕對(duì)不存在于學(xué)習(xí)過程中”。出于對(duì)客觀的課堂教學(xué)事實(shí)的尊重，也為了讓人們對(duì)快樂教學(xué)真正有所認(rèn)識(shí)，這里就不揣淺陋，談一點(diǎn)對(duì)快樂教學(xué)的理解和了解。

一、快樂教學(xué)與刻苦學(xué)習(xí)的關(guān)系

在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“快樂”的解釋是“感到幸福或滿意”“刻苦”的意思是“很能吃苦”。柳斌認(rèn)為我們所實(shí)施的快樂教育的核心是“在教育教學(xué)過程中，在教師的引導(dǎo)下，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和自覺性，調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，使他們成為學(xué)習(xí)的主人，滿懷信心地進(jìn)取向上，從而在德、智、體、美、勞諸方面生動(dòng)活潑地主動(dòng)得到發(fā)展”。作為一種能讓教師和學(xué)生都感到幸福和滿足的教育思想和方法，快樂教學(xué)在心理科學(xué)中屬于情緒情感的范疇，而刻苦學(xué)習(xí)是說學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中不怕苦、能吃苦，依賴的是頑強(qiáng)的意志和吃苦耐勞的品質(zhì)，這在心理學(xué)中歸屬于意志的范疇。從邏輯的角度來說，不同范疇中的兩個(gè)概念是不構(gòu)成對(duì)立的，所以我們應(yīng)該明白，快樂教學(xué)和刻苦學(xué)習(xí)并不是互相矛盾的。既然這兩者之間不構(gòu)成沖突，那它們是不是可以整合共存呢？筆者認(rèn)為，語文快樂教學(xué)的關(guān)鍵在于使學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生一種積極向上的、主動(dòng)正向的心理體驗(yàn)。學(xué)生以明確的學(xué)習(xí)目的為指向，被趣化的學(xué)習(xí)內(nèi)容和活潑的學(xué)習(xí)方式所吸引，所以即使其學(xué)習(xí)的行為和態(tài)度表現(xiàn)得十分刻苦，但其主觀上的心理感受是快樂的。這與人們?nèi)粘Ｉ钪心切耙钥酁闃贰薄皹反瞬黄！钡谋憩F(xiàn)是相同的。由此可見，快樂教學(xué)與刻苦學(xué)習(xí)并不是互相排斥的，是完全可以整合共存的。我們沒有理由以提倡刻苦學(xué)習(xí)為由而否定快樂教學(xué)。

二、快樂教學(xué)的歷史淵源

快樂教學(xué)的思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，擇其要者，在國內(nèi)，兩千多年前的教育賢哲孔夫子就不僅把樂學(xué)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的最高境界，提出“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”（《論語·雍也》），而且提倡寓樂于教育者自修與教學(xué)的一切活動(dòng)中，“默而識(shí)之，學(xué)而不厭，誨人不倦，何有于我哉？”（《論語·述而》）；五百多年前的王陽明也認(rèn)為快樂是人心之本，兒童的教育要考慮到他們“樂嬉游而憚拘檢”的特點(diǎn)，“使其趨向鼓舞，心中喜悅”，主張順應(yīng)兒童性情，培養(yǎng)其“樂學(xué)”的情緒，并在方法上采取“誘”“導(dǎo)”“諷”的“栽培涵養(yǎng)之方”。在國外，十九世紀(jì)五十年代英國教育家斯賓塞就對(duì)快樂教育進(jìn)行了系統(tǒng)研究；二十世紀(jì)，前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基提出的“和諧教育”，保加利亞心理學(xué)家洛扎諾夫研究的“暗示教學(xué)法”，都要求教師在教學(xué)中營造愉快而不緊張的氣氛，使學(xué)生通過有意識(shí)和無意識(shí)的協(xié)同心理活動(dòng)，感到學(xué)習(xí)是一種滿足求知欲的快樂；捷克教育家夸美紐斯根據(jù)自己的研究也作出了教學(xué)是“使得教師與學(xué)生都得到快樂”的論斷（《大教學(xué)論》）。從尊重歷史的角度來看，快樂教學(xué)是沒有理由被否定的。

三、近些年在快樂教學(xué)中的研究

快樂教學(xué)的熱研起先是針對(duì)由片面追求升學(xué)率，使學(xué)生因?qū)W業(yè)負(fù)擔(dān)過重而“苦學(xué)”并導(dǎo)致“厭學(xué)”甚至“輟學(xué)”等一系列具體的教學(xué)問題的。在研究中影響較為深遠(yuǎn)的有北京一師附小的“快樂教育”。該校的做法是：從改進(jìn)課堂教學(xué)方法入手，在激發(fā)學(xué)生興趣、教學(xué)環(huán)節(jié)的安排、教學(xué)方法的運(yùn)用、教具的使用，課上練習(xí)的設(shè)計(jì)等方面“以設(shè)問為突破口，改革課堂結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生學(xué)有所得”，“抓住課文特點(diǎn)，采用變式教學(xué)，讓學(xué)生學(xué)中有樂”，“深挖教材，在智力與非智力因素的結(jié)合中，讓學(xué)生學(xué)有所獲”；從發(fā)揮學(xué)生的優(yōu)勢(shì)學(xué)科入手，讓學(xué)生喜愛每個(gè)學(xué)科，學(xué)好小學(xué)階段的每門學(xué)科，為學(xué)生素質(zhì)的全面提高打下基礎(chǔ)，從發(fā)揮教師的特長(zhǎng)，提高課堂教學(xué)藝術(shù)入手，讓學(xué)生生動(dòng)、活潑、主動(dòng)地學(xué)習(xí)。目前國內(nèi)學(xué)校實(shí)施的有“愉快教育”“樂學(xué)教學(xué)模式”“課堂積極化教學(xué)模式”“三段五步式主體教學(xué)模式”“動(dòng)樂愛教學(xué)模式”“快樂教學(xué)”實(shí)驗(yàn)等也都有一定的影響。還有教師通過“快樂教育的小學(xué)語文教學(xué)策略”的課題研究，分析了快樂的小學(xué)語文教學(xué)策略的特點(diǎn)，探索了實(shí)施快樂的小學(xué)語文教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)策略、教學(xué)操作策略和教學(xué)評(píng)價(jià)策略，還構(gòu)建了小學(xué)語文教學(xué)策略的“教法庫”和閱讀教學(xué)的“學(xué)法庫”。從尊重教育科學(xué)的角度來看，快樂教學(xué)也是不應(yīng)該遭到否定的。

語文快樂教學(xué)和其他任何一種先進(jìn)的教育思想和方法一樣，也有其局限性。如在教學(xué)內(nèi)容方面，對(duì)于那些感情基調(diào)并不輕松的課文，比如《十里長(zhǎng)街送總理》《歌唱二小放牛郎》《靜夜思》之類，我們就不適宜采用快樂教學(xué)的方法；對(duì)于那些需要學(xué)生靜靜地默讀以求領(lǐng)悟的內(nèi)容，快樂教學(xué)的課堂教學(xué)氣氛也是不適合的。

總之，作為語文教師，要以科學(xué)務(wù)實(shí)的態(tài)度認(rèn)真分析語文教材中的快樂因素，研究小學(xué)語文快樂教學(xué)策略，努力追求快樂教學(xué)思想和方法的有效落實(shí)、高效落實(shí)，讓學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中快樂地成長(zhǎng)。