徐銀平

(聊城大學(xué) 山東 聊城 252000)

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TPACK研究綜述

徐銀平

(聊城大學(xué) 山東 聊城 252000)

隨著信息技術(shù)與課程整合的理念在教育領(lǐng)域不斷滲入,教師如何在教學(xué)中有效使用信息技術(shù)成為教育研究者關(guān)注的熱門話題之一。近年來,不少學(xué)者致力于“技術(shù)-教學(xué)-學(xué)科知識”(TPACK)這一理論框架的發(fā)展及其在教學(xué)實踐中的應(yīng)用研究,包括對TPACK概念內(nèi)涵的探討研究和增強(qiáng)TPACK的策略研究。目前關(guān)于TPACK的研究具體包括:探討與具體學(xué)科結(jié)合的TPACK作用機(jī)制、不同因素之間的影響、采用在設(shè)計中學(xué)習(xí)、瀑布模型的培養(yǎng)途徑進(jìn)行實證研究。未來的TPACK研究,應(yīng)該考慮其高度情境性以及在技術(shù)、教學(xué)及學(xué)科方面的專屬性,在不同國家地區(qū)、不同學(xué)科領(lǐng)域(尤其是語言與藝術(shù))、不同教學(xué)模式及不同技術(shù)載體的背景下測查教師的TPACK結(jié)構(gòu)及其發(fā)展機(jī)理;同時也需要從“知識創(chuàng)建”與“設(shè)計能力”的角度,以及學(xué)生的角度來詮釋與發(fā)展教師的TPACK。

TPACK；內(nèi)涵；發(fā)展途徑

隨著教育信息化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，教師職業(yè)發(fā)展要求的不斷提高，“自主學(xué)習(xí)”和“探究式學(xué)習(xí)”理念的不斷深入，作為信息時代的新型教師，TPACK已經(jīng)成為教師將技術(shù)有效整合到課堂教學(xué)中必須具備的一種知識框架理論。而對于TPACK的研究主要從TPACK概念內(nèi)涵的探討研究和增強(qiáng)TPACK的策略研究。

一、TPACK內(nèi)涵的研究

許如聰，董艷，魯利娟等在傳統(tǒng)TPACK七因子模型基礎(chǔ)上,加入建構(gòu)主義教學(xué)信念和教師設(shè)計創(chuàng)新素質(zhì)兩個積極因素形成的TPACK九因子結(jié)構(gòu)假設(shè)模型,經(jīng)數(shù)據(jù)驗證后表明:該模型適用于職業(yè)生涯初期階段的新手教師;新手教師TPACK知識處于較低水平,與職前教師不存在顯著差異,且受到其他因素的影響;新手教師建構(gòu)主義信念和設(shè)計創(chuàng)新素質(zhì)均對其TPACK知識的發(fā)展具有預(yù)測作用,該作用效果與普通在職教師一致;但新手教師PCK知識顯著優(yōu)于職前教師,且新手教師PCK對TPACK的發(fā)展存在負(fù)向預(yù)測關(guān)系,而職前教師和普通在職教師的PCK對TPACK不存在顯著預(yù)測關(guān)系。新手教師可以通過強(qiáng)化PK、TPK和TCK的知識變化來促進(jìn)TPACK的發(fā)展。

孫成成，胡典順，劉婷，劉美玲等人從TPACK的視角下,將數(shù)學(xué)數(shù)字化師范生的專業(yè)能力分為F層面(Foundation，基礎(chǔ)層面)、M層面、(Mathematics，數(shù)學(xué)層面)和D層面(Digitization，數(shù)字化層面)等三個層次。F層面下的數(shù)學(xué)師范生專業(yè)能力包括溝通交流能力、教學(xué)組織能力、教育測評能力和教育科研能力;M層面下的數(shù)學(xué)師范生專業(yè)能力包括數(shù)學(xué)教學(xué)能力、數(shù)學(xué)思維能力、數(shù)學(xué)建模、數(shù)學(xué)審美能力和數(shù)學(xué)拓展能力;D層面下的數(shù)學(xué)師范生專業(yè)能力包括數(shù)學(xué)數(shù)字化的基礎(chǔ)能力、智能移動終端教學(xué)能力、數(shù)學(xué)微視頻制作能力和數(shù)學(xué)數(shù)字化有效評估能力等。

肖林，白彥芝，于波針對小學(xué)數(shù)學(xué)專家教師TPACK水平做的個案研究。研究只針對TPACK理論框架中的技術(shù)元素以及與技術(shù)相關(guān)的元素進(jìn)行研究，即只選取TK、TCK、TPK和TPCK四個元素作為研究維度。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織對教師技術(shù)整合能力水平的劃分，研究將教師TPACK劃分為了解、應(yīng)用、融合和變革四種水平。結(jié)果表明:該教師TPACK的整體水平較高,處于融合水平,但在某些方面還比較薄弱;教師TPACK的各知識維度的表現(xiàn)水平存在差異。因此,應(yīng)從技術(shù)與學(xué)科內(nèi)容的相互照應(yīng)、技術(shù)與教學(xué)評價的相互結(jié)合以及技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法的相互融合三方面提升教師TPACK水平。

段元美，閆志明，俞樹煜等研究開發(fā)了有效的本土化調(diào)查問卷對大四師范生TPACK進(jìn)行實證研究。首先通過探索性因素分析明確了大四師范生TPACK的構(gòu)成要素，并進(jìn)一步驗證了此因素結(jié)構(gòu)的合理性;接下來使用結(jié)構(gòu)方程模型揭示各構(gòu)成要素之間的關(guān)系及其對師范生TPACK的影響機(jī)制。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，我國大四師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPACK)由技術(shù)知識(TK)、學(xué)科內(nèi)容知識(CK)、教學(xué)法知識(PK)、學(xué)科教學(xué)知識(PCK)和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPACK)五個要素構(gòu)成。核心元素(TK、CK、PK)之間有正向的相互影響、相互作用的關(guān)系。

趙磊磊，趙可云對已參加過教育實習(xí)的H省四所高等院校208位信息技術(shù)職前教師進(jìn)行問卷調(diào)查以及結(jié)構(gòu)方程模型分析,結(jié)果表明:信息技術(shù)職前教師TPACK由PCK(學(xué)科教學(xué)法知識)和TK(技術(shù)知識)融合而成,職業(yè)認(rèn)同對TK、CK(學(xué)科內(nèi)容知識)、PK(教學(xué)法知識)具有直接正向作用,TCK(整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識)對PK、PCK具有直接正向作用,TPK(整合技術(shù)的教學(xué)法知識)對PCK具有直接正向作用。

二、培養(yǎng)路徑的研究

聶曉穎從職前教師TPACK培養(yǎng)的視角出發(fā),對某師范大學(xué)數(shù)學(xué)專業(yè)職前教師進(jìn)行了群集抽樣。通過問卷調(diào)查與訪談,發(fā)現(xiàn)目前數(shù)學(xué)職前教師TPACK整體處于中等水平,技術(shù)知識在七個維度中水平最低,對技術(shù)整合的目的與價值理解有偏差,整合策略欠佳?；谡{(diào)查與分析結(jié)果,提出了“理解—設(shè)計—實踐—評價—反思”階段式TPACK培養(yǎng)的CDPAR瀑布模型。

黃樺研究的理科師范生TPACK發(fā)展課程，綜合應(yīng)用了Lee等人開發(fā)的TPACK-IDDIRR教學(xué)模式，幫助師范生開展“基于設(shè)計的學(xué)習(xí)”。IDDIRR教學(xué)流程分為介紹(Introduce)、展示(Demonstrate)、開發(fā)(Develop)、實施(Implement)、反思(Reflect)、修改(Revise)6個階段。同時，貫穿整個課程的信息技術(shù)是由美國TELS團(tuán)隊開發(fā)的基于信息技術(shù)構(gòu)建的科學(xué)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)平臺——WISE，一個功能強(qiáng)大的設(shè)計、開發(fā)和實施科學(xué)探究活動的在線平臺，專注于技術(shù)如何有效地改進(jìn)科學(xué)學(xué)習(xí)，不僅為學(xué)生提供科學(xué)探究所需要的認(rèn)知工具，也為教師使用平臺提供各式各樣的支持服務(wù)。

張靜,劉贛洪,從個體認(rèn)知、社會建構(gòu)以及“涌現(xiàn)觀”三個維度剖析了TPACK發(fā)展機(jī)制:個體認(rèn)知維度下TPACK發(fā)展注重經(jīng)驗積累與概念轉(zhuǎn)化;社會建構(gòu)維度則認(rèn)為其實質(zhì)是教師在社會中介支持下群體性知識的協(xié)商與建構(gòu);“涌現(xiàn)觀”則強(qiáng)調(diào)教師技術(shù)學(xué)習(xí)的認(rèn)知性、社會性和身份認(rèn)同的“三位一體”發(fā)展。教師TPACK的多元化培養(yǎng)路徑框架由此提出:在專業(yè)學(xué)習(xí)中,通過案例教學(xué)、腳手架支持和任務(wù)設(shè)計,創(chuàng)設(shè)真實境脈以支持TPACK個體認(rèn)知;在同伴互助中,通過協(xié)作課例研究與網(wǎng)絡(luò)協(xié)同研修,形成實踐共同體以促進(jìn)TPACK的社會建構(gòu);在自主發(fā)展中,通過教育敘事、自我評價和行動研究,實現(xiàn)深度反思以激發(fā)TPACK元認(rèn)知。其旨在將教師的專業(yè)學(xué)習(xí)、同伴互助、自主發(fā)展統(tǒng)整起來,為教師TPACK培養(yǎng)提供理論依據(jù)和實踐參考。

[1]聶曉穎.職前教師TPACK能力培養(yǎng)的瀑布模型構(gòu)建研究——以數(shù)學(xué)學(xué)科為例[J].電化教育研究.2017(04)

[2]黃樺.基于網(wǎng)絡(luò)探究平臺的理科師范生TPACK發(fā)展研究[J].教育學(xué)術(shù)月刊.2017(02)

[3]許如聰,董艷,魯利娟.基于九因子模型的新手教師TPACK知識結(jié)構(gòu)分析[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究.2015(01)

[4]孫成成,胡典順,劉婷,劉美玲.TPACK視角下數(shù)學(xué)師范生的專業(yè)能力:層次、內(nèi)涵與培養(yǎng)路徑[J].教育探索.2017(01)

[5]段元美;閆志明;俞樹煜.大四師范生TPACK構(gòu)成機(jī)制研究[J].教師教育研究.2016(06)

[6]肖林,白彥芝,于波.小學(xué)數(shù)學(xué)專家教師TPACK水平的個案研究[J].教育理論與實踐.2016(05)

[8]趙磊磊,趙可云.信息技術(shù)職前教師職業(yè)認(rèn)同與TPACK結(jié)構(gòu)的關(guān)系研究[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育.2016(01)

[9]張靜,劉贛洪.多維視角下教師TPACK發(fā)展機(jī)制與培養(yǎng)路徑[J].遠(yuǎn)程教育雜志.2015(03)

徐銀平(1993-)，女，漢族，山東聊城人，在讀研究生，聊城大學(xué)傳媒技術(shù)學(xué)院，教育技術(shù)學(xué)專業(yè)。