【摘要】大學英語拓展課 《英美文化》是一門ELE（人文社科英語，English for Liberal Education）課程，其目標是以英國和美國這兩個國家的歷史，文學，藝術，習俗，觀點和成員為主要研究對象，向?qū)W生傳授相關知識的同時，著重培養(yǎng)他們的語言能力和跨文化能力。內(nèi)容依托教學模式（Content？鄄Based Instruction， 即CBI）在近年來成為國內(nèi)大學英語課堂構(gòu)建的熱門理念，強調(diào)要讓學生在學習學科內(nèi)容的過程中學習語言，而不是直接以語言學習為目標。本研究從實證的角度來構(gòu)建和實施基于CBI理念的ELE課堂，通過整體分析比較實驗班和控制班的數(shù)據(jù)，證明了CBI教學理念在該類課程中的可操作性。

【關鍵詞】ELE CBI 英美文化 大學英語教學改革

【課題項目】湖南省普通高等學校教學改革研究項目，名稱：大學英語拓展課“英美文化概況”的CBI實證研究（湘教通[2013]223）。

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）07-0099-02

《英美文化》屬于目前大學英語教學改革成果下轄的人文拓展課之一。該課程曾經(jīng)是英語專業(yè)學生的專屬，兼具人文性和工具性。由于我國十二年應試教育的大背景，以及高校連年擴招，大學生人文素養(yǎng)基礎差異很大，而且對以聽說讀寫和語法為主的傳統(tǒng)GE（General English）普遍感到厭煩。該情況對大學英語教學改革背景下的新課程建設提出了新的要求，各大學開始搭建人文素養(yǎng)拓展課平臺以滿足學生的需要。以復旦大學和中山大學為例，從2005年起，“淡化專業(yè)，培養(yǎng)學生具有深厚的文化底蘊，廣闊的國際視野和突出的思辨能力”成為課程設置指導思想，大量的人文素養(yǎng)類英語通識課程（ELE）被開發(fā)出來供非英語專業(yè)學生選修，比如英美文化，西方影視文化，跨文化商務交際等。而CBI（Content？鄄based Instruction）作為在國外高校廣為傳播且行之有效的ESP教學模式，近年來也逐漸成為國內(nèi)英語教育界的熱門話題。那么CBI模式是否也同樣適合ELE教學呢？

一、研究背景

（一）CBI教學模式與ELE課程的淵源

CBI（Content？鄄based Instruction）教學理念，亦翻譯為“內(nèi)容依托教學法”，是將語言教學和學習者需要掌握的學科內(nèi)容或?qū)W習者感興趣的信息結(jié)合起來的外語教學理念、教學路子和教學模式系列。Krashen 認為語言習得是通過可理解性輸入得以強化的，而可理解性輸入正是CBI的關鍵教學手法。 CBI 提供了一個有意義的交流發(fā)生的語境，二語習得的量會隨著以學科內(nèi)容為依托的語言教學而增加，這是因為當對相關的、有意義的內(nèi)容，而不是對語言本身有所強調(diào)時，學生學習語言的效果最好。CBI教學最早始于加拿大20個世紀60年代在幼兒園到初中的二語教學中嘗試的“浸入式語言教學”（Immersion Education）。此教學法獲得巨大成功后，引起英美，蘇聯(lián)，德國等地二語教學者和語言學家的興趣，他們相繼開展了實踐和實驗并取得了很多成功的范例，如今該理念已在全世界外語教育界風行。從1994年王士先的一篇《CBI——專業(yè)英語閱讀教學的方向》開始，CBI基本概念及原始模式被引入中國，在我國外語教學中開始了一條漫長的探索之路。國內(nèi)CBI 理念研究從2001年到2010年，呈現(xiàn)出“理論引入——應用探討——實證研究”的一般趨勢。國內(nèi)學者正式跨入實證研究階段是從2005年開始，以大連外國語學院的常俊躍為代表，在一系列外語課程教學中，以立足某一具體學科的方式對教學效果進行實證研究。近年來我國CBI研究的論文在質(zhì)和量方面都有很大提高。

然而，討論CBI模式在大學英語拓展課的應用之前，必須厘清一個概念：CBI模式的課堂究竟是什么？學界對于雙語課， ESP，EAP，ELE這幾個概念仍然存在著混亂。部分老師在研究CBI模式應用于大學英語教學時，將其歸類于EAP （English for Academic Purpose，學術用途英語）課程甚至雙語課程。大學英語的教學內(nèi)容本來就是語言，而EAP的內(nèi)容則應是除語言外的其他學科。王守仁將大學英語改革后的課程分為三類：通用英語（English for General Purpose），即GE；專門用途英語（English for Specific Purposes），其中包括EAP和EOP（English for Occupational Purpose， 職業(yè)英語）；通識教育類英語（English for General Education） ，即本文所討論的ELE。課程性質(zhì)不同，研究方式和條件也應該做出相應調(diào)整。

（二）CBI模式在本課程中的貫徹實施

1.ELE課程的CBI模式

首先，CBI理念根據(jù)教學目標與教學環(huán)境的差異，將具體教學模式分為三種：主題模式 （Theme？鄄base Language Instruction），課程模式（Sheltered Content Instruction），輔助模式（Adjunct Inst？鄄ruction）。在這三種模式中，語言所占的比重依次逐漸遞減，內(nèi)容所占的比重依次逐漸遞增 。 CBI 輔助模式和課程模式則因其在各方面較高的要求，在中國高校開設相當少，只適應于某些大專院校特殊專業(yè)的特定年級的ESP教學；主題模式因其對學生及教師水平要求較低，可能適應大學英語課的一般GE教學，但對于ELE的學生來說未必合適。ESP教學往往采用課程模式，學科內(nèi)容教師通過語境、圖表等多種手段，運用目標語，使學生接受可理解性輸入，進而使學生掌握學科知識，有效地將語言能力的提高和內(nèi)容學習有機地結(jié)合在一起。這門課的各章節(jié)具有連貫性和學術性，不像英語精讀課的課文主題各異，因此在CBI模式上也應向ESP的方向靠攏。雖然課程模式的理想主講者是學科內(nèi)容教師，但ELE相當于弱化的ESP，尤其是“英美文化”這門課在國內(nèi)被英語系壟斷，所以英語老師也只能同時是專業(yè)教師，用CBI的課程模式來講這門課是有這個資歷的。

2.學習資料

其次，在課堂的設計上，同樣根據(jù)學生的水平和教學內(nèi)容而定。預先用問卷的形式調(diào)查了學生的語言能力和背景，并且對計劃實施的預期結(jié)果做出合理判斷，然后才給他們準備恰當?shù)慕滩馁Y料。講義內(nèi)容主要來自于朱永濤主編的《英語國家社會與文化入門》和余志遠主編的《英語國家概況》。前者的課文編寫者來自在中國有過教學經(jīng)驗的外國專家，他們對中國學生的特點和需要有一定了解，基本詞匯量不超過2500個，英語地道，通俗易懂，加上中國老師的精心注釋和編寫練習，對于通過六級的學生難度不會很大；后者則是國家指定自考教材，難度同樣不會讓學生望而生畏。同時提供給學生參考的還有北京大學出版社的《英國自然人文地理》和《美國自然人文地理》，這兩本是常俊躍等專門為CBI教學法所編寫的教材，內(nèi)容豐富淺顯，附有不少旨在提高語言能力的習題，適合學生自學。

3.教師的個人素質(zhì)及理論支撐

再其次，蔡基剛曾指出，分科英語是絕大多數(shù)英語教師能夠教的，因為它不需要很強的專業(yè)背景知識，大學英語教師只要有興趣，進行一定的培訓和準備后都能開設這樣的分科英語”。為達到ELE課程要求，教師本人進行了廣泛閱讀，并以6T因素為指導制定教學計劃。 6T 指主題（Themes）、話題（Topics））、文本（Texts）、目標（Targets）、線索（Threads）和過渡（Transit ions），以此為指導制作出來的講義有較強的內(nèi)在邏輯性、連貫性和反復性，并且配套視頻資料能精確對應到每一個重要知識點，配套推薦書籍能夠基本涵蓋到學生知識結(jié)構(gòu)的延伸。學生對此相當歡迎，很多人在期末問卷中表示學習資料既提高語言能力又開闊視野，滿意度達到92.5%。

因此可以認為，本ELE課程建構(gòu)達到了CBI教學模式所要求的條件，對學生語言能力和學科內(nèi)容都沒有忽視，貫徹和執(zhí)行了CBI教學理念。

二、實驗方法

（一）實驗對象

由于測試對象是大二的非英語專業(yè)學生，而且是各專業(yè)混班上課，不可控因素較多，樣本的選擇成為一個棘手的問題。2013年下學期的學生都通過了六級，人數(shù)較少；而2014年上學期的學生只有部分通過了六級，人數(shù)龐大。根據(jù)這個特點，筆者將2013年下學期的兩個班作為實驗班，而2014年上學期的兩個班作為控制班。實驗班和控制班有著同樣的教學目標，教學材料和教學進度，所不同的是實驗班采用了CBI教學理念，而控制班采用傳統(tǒng)的講座式授課。由于通識教育選修課和必修課在學生心目中的重視程度也不一樣，為了保證教學效果和實驗效度，最后選擇的樣本是通過六級且簽到率高的學生，控制班40人，實驗班40人?？刂瓢鄬嶋H上課人數(shù)遠多于實驗班，因此控制班在樣本選擇上以六級分數(shù)區(qū)間作為參考，各區(qū)間人數(shù)比率和實驗班一致，隨機抽取如下：

分數(shù)呈正態(tài)分布，樣本數(shù)目和樣本質(zhì)量均具有效度。

（二）課堂組織

實驗班采取分組作業(yè)，每組4-5人。學習形式為任務式、研討式、小組合作、課堂演示、辯論、多媒體和體驗等多樣化的活動與課程內(nèi)容教學有機結(jié)合，并依托一定的交流環(huán)境和文化語境引導學生關聯(lián)和解決實際問題。具體教學材料以學生意愿為參考組織，課前整理好參考資料發(fā)給各小組，課堂上以小組為單位做主題陳述，教師進行組織和點評，配合英語視頻進行共同討論，課后則有更多資料發(fā)在群共享，以供學有余力的學生繼續(xù)跟進。控制班則采取傳統(tǒng)的講座式授課，不分組。課堂語言是全英語，有一些歷史地名和人名偶爾會用漢語解釋，更多的時候由學生自己學習文化背景知識來找到答案。

（三）研究工具

本研究采用定量和定性研究相結(jié)合的研究范式，采用了問卷調(diào)查、閉卷測試和訪談的研究方式。調(diào)查問卷分為前測和后測兩部分，其中前測問卷包括學生的現(xiàn)有語言能力和英美文化知識掌握程度，學習意愿和慣用學習方法，后測問卷包括對課堂用語的接受程度，課后拓展學習的參與程度，到課率，以及開放性問題。閉卷測試部分的目的是為了考察學習效果，包括語言能力和英美社會文化知識系統(tǒng)掌握程度，和后測試卷同時發(fā)到學生手中。

除了開放性問題和閉卷測試，以下問題的設計采用了里克特量表，要求學生以單選的方式回答（即從“非常符合”到“完全不符合”共五級）：

前測問題包括：

后測問題包括：

三、結(jié)果與分析

（一）結(jié)果

經(jīng)過兩個學期的學習，實驗班和控制班得出的成績?nèi)缦拢?/p>

其他各項以李克特量表統(tǒng)計如下：

（二）分析和結(jié)論

1.從表2前測題可以看出，選課以前，實驗班和控制班基礎相當，學習意愿也不相上下，甚至控制班對英美文化的了解程度要稍優(yōu)于實驗班。經(jīng)過表2后測題數(shù)據(jù)分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，一個學期的學習并沒有讓實驗班基礎英語能力明顯高于控制班，但是對全英文授課的態(tài)度，實驗班顯然更加積極，課堂活動充滿活躍的氣氛，而控制班則對全英文授課感到有所畏懼，對于傳統(tǒng)講座式的課堂也缺少興趣。在文化理解能力上，實驗班學生的學習效果明顯好于僅被動接受知識的控制班學生，對英美社會歷史文化有更為系統(tǒng)的把握，對不同文化比較也有更清晰的概念。

2.從開放性問卷調(diào)查的結(jié)果來看，CBI模式下學生的學習態(tài)度更為積極和輕松，具有合作意識和探索精神，樂于分享自己已有知識和新學到的知識，對課堂活動的接受程度遠高于傳統(tǒng)模式下的控制班；實驗班在“是否接受小組討論活動”這個選項，幾乎全都勾選了接受；而控制班多數(shù)對課堂組織形式表示不滿意。后測問卷有一道開放式問題，考察學生是否順著知識脈絡跟進了教師推薦的拓展閱讀材料和視頻材料，實驗班72.5%的學生針對所給拓展材料寫出了反饋，而控制班只有35%的學生有余力和興趣繼續(xù)課后學習。

3.從學生的補充性意見中發(fā)現(xiàn)，控制班學生有27.5%表示課堂英語太多，希望老師用中文對社會歷史知識加以解釋，否則會影響他們對內(nèi)容的理解；而在實驗班學生中，這個比例是7.5%。這說明，在學習意愿，基礎英語水平相當?shù)那闆r下，采取CBI教學模式可以有效激發(fā)學生的潛能，讓教師為中心的格局得到根本轉(zhuǎn)變，讓學生從被動學習者成為主動學習者，以建構(gòu)式課堂代替?zhèn)鹘y(tǒng)填鴨式課堂。

實證研究的結(jié)果表明，CBI課程模式是一種比較理想的教學組織形式，學生的主體地位得到尊重和強化，主觀能動性充分被激活，開始以學習專業(yè)的態(tài)度來對待英語，在不知不覺中拓寬了知識面，交際意愿和合作意識明顯增強了，還提高了思辨能力和跨文化能力。這說明CBI課程模式對于ELE課程有著良好的推進作用。

四、討論

筆者通過兩個學期的實踐，按照大學英語教學改革的要求，以6T模式構(gòu)建主題框架，采用CBI的課程模式（Sheltered Content Instruction），建立了一個整合語言和內(nèi)容的大學英語拓展課程（ELE）理論模型；同時，以實證研究的方式，為ELE課程中CBI課程模式的推廣效果提供了有力證據(jù)。然而這個為時一年的實驗也有不少局限性，筆者將其整理出來，希望與各位同行共同探討。

首先，樣本的選擇難度相當大。《英美文化》選課按照四六級成績來作為依據(jù)，但上下學期的人數(shù)不一，學生流動性大，而合格樣本要求英語基礎水平一致和到課率高，如此一來很難找到更多的樣本，40人已經(jīng)接近效度臨界點。雖然按照分層抽樣，實驗是有效的，但如果能夠增加樣本數(shù)量，應該能夠獲得更精確的結(jié)果。同時，由于樣本數(shù)量不足，無法與基礎英語水平較差的學生做參照性研究。

其次，ELE作為居于GE和ESP之間的一種英語教學，本身缺乏清晰的定位，相關的教材和教學理論不足，政策扶持和平臺亟待完善。其發(fā)展受限的根本原因是大學英語改革仍然在路上，未來的大學英語究竟是以ELE為主，ESP為主或者成為純粹的語言技能培訓，眾說紛紜，方向未明。受此影響，從事ELE教學的教師隊伍良莠不齊，往往孤軍作戰(zhàn)，缺乏統(tǒng)一的考量標準和培養(yǎng)平臺，很難在整體水平上獲得有效提升。

參考文獻：

[1]Met，M.. Learning language through content： Learning content through language [J]. Foreign Language Annals， 1991， （4）.

作者簡介：

舒萌之（1982-），女，湘潭大學外國語學院講師，主要研究英語教育與跨文化。