鄧昌杰

（內(nèi)江師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院,四川內(nèi)江641100）

1 “敬畏教育”的內(nèi)涵釋義

“敬”體現(xiàn)的是一種人生態(tài)度、一種價值追求，促使人類“自強(qiáng)不息”，有所作為；“畏”顯示的是一種警示的界限、一種自省的智慧，告誡人類應(yīng)“厚德載物”，有所不為。敬畏是一種合乎目的性與事實(shí)性的價值取向。敬畏倫理將人類的敬畏之心，提升為安身立命必須遵循的倫理原則，從而促使人類對自身的言行舉止進(jìn)行道德自律——“自己為自己立法”(康德語)[1]。敬畏內(nèi)涵由形而上學(xué)式的“情”與“理”，已經(jīng)上升到了安身立命的地位，那么教育教學(xué)是否值得被敬畏？該不該敬畏？如何去敬畏？這些問題必須有人去思考，有人去信仰。教育教學(xué)在此作為被敬畏的對象，可以從形式與內(nèi)容兩個方面來認(rèn)識，敬畏教育要回歸本真，否則敬畏的基石不堅(jiān)定。

1.1 形式上的敬畏之“真”、“善”

從形式上來看，體現(xiàn)為對教育的敬畏之“真”和敬畏之“善”。敬畏教育之“真”是由教育教學(xué)的內(nèi)在價值決定的，物質(zhì)生命的傳遞依靠生物遺傳來實(shí)現(xiàn)，但是精神生命的傳承必須依靠教育教學(xué)，所以其內(nèi)在價值的重要性已經(jīng)不言而喻。唯有認(rèn)識到其“真”，才能做到有所為有所不為。認(rèn)識活動本身也需要傳承，認(rèn)識敬畏教育之“真”同樣如此，傳承暗含著的時間尺度里，存在的諸多現(xiàn)象里會發(fā)生流變，認(rèn)識論的轉(zhuǎn)向，社會對教育的制約等會遮蔽我們對敬畏教育之“真”的認(rèn)識。此時是需要敬畏教育的另一支柱（形式）來支撐，那就是敬畏教育之“善”?！罢妗笔且环N理性認(rèn)識，不是一瞬間形成的，而是在經(jīng)驗(yàn)累月的時間里，通過生命實(shí)踐獲得的，與此同時還形成了“善”，那些由教育教學(xué)內(nèi)在價值散發(fā)出來情境、經(jīng)驗(yàn)不斷沖擊著我們的情感，使我們無條件的去信仰它，這就是敬畏教育之“善”，這種無條件性就是敬畏倫理的內(nèi)核。每一個敬畏教育的人必須有“真”與“善”兩大支柱的支撐，才能在教育教學(xué)實(shí)踐活動中做到合乎目的性與價值性，即最終美感體驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)。

1.2 內(nèi)容上的敬畏之“深”、“入”

從是內(nèi)容上看，我們需要明晰敬畏教育的什么？我們的教育信條是什么？內(nèi)容反映形式，形式是決定內(nèi)容的，因此還需要從上面說的兩種形式來理解。這里還需要引出一個敬畏主體，也是層次性問題。因?yàn)榻逃虒W(xué)工作者和非教育系統(tǒng)工作者內(nèi)觀到的敬畏教育是不一樣的，反應(yīng)出來敬畏教育的主導(dǎo)思想、精神境界、價值標(biāo)準(zhǔn)、道德水平和行為原則也是不一樣的。這里主要探討作為教學(xué)者對教育的敬畏之情。

2 教學(xué)者的敬畏教育觀

人類建構(gòu)敬畏倫理的目的，原本是為了通過確立對神圣事物或力量的信仰與敬畏，以警示、約束人類的言行,賦予人類以善良的品格、美好的德性,從而與宇宙萬物共生共榮。然而當(dāng)今時代，人們從邏輯理性出發(fā)，在本質(zhì)主義的驅(qū)使之下，為教育尋求確定性、永恒性，造成過度詮釋的教育教學(xué)陷入混論，反而消解了其權(quán)威，致使教育系統(tǒng)內(nèi)敬畏教育觀被侵蝕；隨著其權(quán)威的消失，其內(nèi)在價值難以支撐教育教學(xué)的外在價值，再加之社會的發(fā)展導(dǎo)向，整個社會對教育的漠視，致使非教育系統(tǒng)的敬畏教育觀也被侵蝕，在這樣一個惡性循環(huán)圈內(nèi)，包括教育教學(xué)主體在內(nèi)的“人”失去了教育敬畏之情，教學(xué)者要重拾教育敬畏之情還是需要從敬畏教育之“真”與“善”兩個方面著手。

2.1 重拾敬畏教育之“真”

重拾敬畏教育之“真”，即對教育教學(xué)的內(nèi)在價值做出理性審視。一方面教學(xué)者必須把握教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律，樹立教育教學(xué)的專業(yè)地位；另一方面又要避免對教育教學(xué)進(jìn)行過度詮釋，造成教育教學(xué)實(shí)踐理論“空殼”。

2.1.1 捍衛(wèi)教育教學(xué)專業(yè)地位

教師不僅是一種行業(yè)，更是一種專業(yè)，具有像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)不可替代性[2]。這正是由于教師從事的教育教學(xué)工作有它獨(dú)特的專業(yè)性。在古代，非常重視師道尊嚴(yán)，教師作為天、地、君、親、師中的一員受到尊重，在古代教育教學(xué)何以如此重要？那是因?yàn)樵诠糯l占有知識，誰就具有德性，誰就可以占據(jù)社會上層。而在當(dāng)代社會，知識獲取途徑多樣，教師權(quán)威消解；再加之知識核心時代逐漸被核心素養(yǎng)時代取締，教育教學(xué)的地位發(fā)生了變化，然而人們的思維卻未跟上實(shí)際步伐，仍停留在知識傳遞層次。

教育教學(xué)專業(yè)性地位是敬畏教育的內(nèi)在保障，專業(yè)性所承載的東西可能在某一個時代是符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的，然而外部環(huán)境的變遷可能把其剔除專業(yè)領(lǐng)域，那么我們作為領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)者沒有這種敏感性和善于變革的勇氣依舊抱殘守缺的話，很可能一樣被排除在專業(yè)性范疇之外，然而更糟糕的是無法推動自己的事業(yè)向?qū)I(yè)化邁進(jìn)，被非專業(yè)者染指。在教育教學(xué)領(lǐng)域，那種主知主義教育在這個時代就是格格不入的，那種只要具備一點(diǎn)兒知識就能從事教育教學(xué)工作的時代早該被湮沒了。使人成為“人”而不是知識容器，使人獲得成功生活與融入社會的勝任力已經(jīng)成為教育教學(xué)工作的宗旨。但也并不是說知識在當(dāng)今素質(zhì)教育時代是可以忽視，盡管如此，知識傳遞的方式也在發(fā)生變化，由“傳授——獲得”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡⑴c——體驗(yàn)”，也就意味著教學(xué)方式在發(fā)生變化。時代賦予教育教學(xué)的這些專業(yè)性，尤其作為師范生或一線教師如果無法領(lǐng)略到，無法捍衛(wèi)教育教學(xué)的專業(yè)性，誰都可以拿著教師資格證走上教育教學(xué)崗位，依舊走主知主義教育路線，那么教育教學(xué)工作的神圣性、專業(yè)性根本是無法存在，談敬畏教育也是形神分離。

在當(dāng)今時代，教育理論上，素質(zhì)教育、關(guān)注人的主體發(fā)展、建構(gòu)主義、兒童中心、人的全面發(fā)展等詞匯不絕入耳，可是教育實(shí)踐中“學(xué)校教師無論是從技術(shù)和科學(xué)的創(chuàng)造性上來說,都不是一個專家，而只是一個知識的傳遞者，這是任何人都能做到的事”[2]，這樣的想法仍舊普遍存在。教育理論的指導(dǎo)有它的問題，理論到實(shí)踐的跨越也有它的問題，但是教學(xué)者必須銘記一點(diǎn)：教師不僅是知識的傳遞者，教師永遠(yuǎn)是靈魂的工程師。教學(xué)者不僅自己要對教育教學(xué)懷有神圣的敬畏之情，而且還有推動教育教學(xué)走向?qū)I(yè)化，獲得全社會對教育的敬畏。

2.1.2 回歸教育教學(xué)本真

教育教學(xué)的專業(yè)性和自然科學(xué)的科學(xué)性是不能劃等號的，教育有著它的神圣性、專業(yè)性，我們需要明確以此提升其對于“人”安身立命的重要性，去和非專業(yè)性、庸俗性劃清邊界，但是那也絕不意味著我們在研究教育教學(xué)本身時，無休止、無底線的去追求本質(zhì)性，造成過度詮釋，進(jìn)而掩蓋教育教學(xué)的本性，這樣反而消解了教育教學(xué)的權(quán)威。

教育教學(xué)工作都是圍繞“為什么教學(xué)、教學(xué)什么、怎么教學(xué)、教學(xué)效果怎樣”等幾個問題而展開。這是教育教學(xué)活動開展需要回答的最樸素的幾個問題，是教育教學(xué)最本真的存在。

教育學(xué)作為一個開放的知識領(lǐng)域，必然會深受其他學(xué)科的影響，尤其是哲學(xué)的影響力。我國是“哲學(xué)式”的教育教學(xué)改革范式，因此哲學(xué)對我國教育教學(xué)的品質(zhì)影響是最深遠(yuǎn)的。其中近代以來哲學(xué)史上的本質(zhì)主義知識觀和認(rèn)識路線對教育教學(xué)的本質(zhì)追問使得我國教育教學(xué)的理論澄清與實(shí)踐工作開展都起了極大的作用，然而本質(zhì)主義自身的缺陷使得對教育教學(xué)幾個樸素問題的探討陷入過度詮釋的泥沼。

本質(zhì)主義的缺陷主要的可以從反本質(zhì)主義對其的批判以及反本質(zhì)主義的主張來審視[3]。第一、我們言說中的世界總是屬于人的世界，我們言說的方式、規(guī)則、準(zhǔn)則、能力與偏好于我們意識中的世界同時誕生。第二，通過各種符號表達(dá)出來的知識并不是對實(shí)體世界本質(zhì)關(guān)系的表述或轉(zhuǎn)述,只不過是人類根據(jù)自己的趣味、需要、利益與能力，任何解釋都是不是終極性的、絕對的，而是猜測性的和相對的，因而也是永遠(yuǎn)向理性批判開放的。第三，人類對世界的認(rèn)識，并不是“鏡式的”反映，而是社會的建構(gòu)；不是“全景式”(pa-nomic)的，而是“視角主義”(perspectivism)的；不是說明的，而是解釋的；不是價值無涉的，而是深刻的政治學(xué)的。第四，研究者必須成為語言學(xué)家，特別是要成為語用學(xué)家，必須對自己所使用的學(xué)術(shù)語言進(jìn)行深入的分析和研究，理解它們的歷史性、社會性以及它們在思想表達(dá)方面的意向性和局限性。第五，通過深刻的反省去除我們內(nèi)心的本質(zhì)主義信念，在學(xué)術(shù)生活中真正理解多樣交流與對話的必要性與可能性，將政治生活中的民主理念與制度引入到學(xué)術(shù)生活之中。

基于本質(zhì)主義對教育教學(xué)的“錯誤”詮釋幾多存在，郝德永在《不可“定義”的教育——論本質(zhì)主義教育思維方式的終結(jié)》一文中指出了三種“錯誤”詮釋的現(xiàn)象[4]。一是過度詮釋，二是非歷史性詮釋，三是非對象性詮釋，這些“錯誤”詮釋都會使教育教學(xué)失去其“神圣性”、文化性等值的敬畏的獨(dú)特價值。首先，教育教學(xué)的對象是人，達(dá)成育人目標(biāo)的教學(xué)模式、原則、方法、手段等于教學(xué)者而言只有在實(shí)際教學(xué)情境中內(nèi)生出來的才是真實(shí)的，而其他的被接受的、遷移運(yùn)用的都不是真的，也就是存在先于本質(zhì)。其次圍繞“教學(xué)什么、怎么教學(xué)等”幾個樸素問題生成的教學(xué)論體系變得越來越冗雜，這就是非對象性的詮釋，翻轉(zhuǎn)課堂、探究教學(xué)、范例教學(xué)、等等都是熱熱鬧鬧開始，冷冷清清結(jié)束，因?yàn)檫@些話語體系終究要回歸教學(xué)最樸素的問題。再者，我們的教學(xué)活動確實(shí)要指向具體的對象，但是并不是一定要有“本質(zhì)性”的教學(xué)方式、“確定性”的教學(xué)內(nèi)容、“永恒性”的教學(xué)價值、“教條式”的教學(xué)評價，試著解構(gòu)專家的知識霸權(quán)，依據(jù)自己對教育教學(xué)特有的品性認(rèn)識讓每一個課堂、教育行為的真正意義。

無本質(zhì)的世界是不是就是世界的本質(zhì)呢？也不一定，因此教學(xué)活動，我們也要防止其陷入不可知論；敬畏教育我們還要了解教育教學(xué)的“神圣性”，又要避免陷入知識領(lǐng)域的霸權(quán)主義。這就是教育教學(xué)活動的復(fù)雜性，是要處在教育教學(xué)活動中一秒，才會對其有一刻的認(rèn)識，這才是教育教學(xué)需要敬畏的真意。

2.2 重拾敬畏教育之“善”

敬畏教育之“善”是一種廣義的善，內(nèi)在的包含有敬畏生命，敬畏人性，更廣義的指形而上學(xué)體系中的“善”的意義。亞里士多德認(rèn)為本質(zhì)因體現(xiàn)了實(shí)體的真，目的因體現(xiàn)了實(shí)體的善；從理論上來看，真是最重要的，從情感上來看，善卻是最高權(quán)威。對教育的敬畏倫理善的一方面應(yīng)從具象的善與絕對的善兩個層次來把握。

2.2.1 可感知的敬畏教育之“善”

在教育教學(xué)活動中，我們可感知的善，指的是敬畏生命、敬畏自然、敬畏愛的情感。教育永遠(yuǎn)都不會等同于其他事業(yè)，教育對象永遠(yuǎn)是鮮活的、時時不同的人，在教育教學(xué)活動中，每一個靈動的個體可塑性是極強(qiáng)的，我們言語之間、舉手投足之間都會對他們形成一定的影響，作為教學(xué)者怎么能不小心翼翼做到精致，在手術(shù)臺上，醫(yī)生可能由于手術(shù)的失誤失去一個生命；同樣在教育教學(xué)活動中，一個德性與素養(yǎng)有瑕疵的教學(xué)者可能把一個向善的生命引向歧途。在教育教學(xué)活動中，我們還需要敬畏愛的情感，“親其師，信其道”應(yīng)是許多教學(xué)者的教育信條?？梢哉f沒有“愛”，就沒有教育，敬畏教育，就要懷著一顆真誠的心，走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，去探尋他們的精神世界，去尋找人類共同的靈魂家園。很多教學(xué)者都存有“急功近利”和“短視”行為，不顧學(xué)生的終身發(fā)展，不去關(guān)注教育的未來，而是關(guān)注眼前的成績，追求升學(xué)率的高低，成績的排名，弄虛作假，造成了畸形的教育，久之，造成了教師和學(xué)生心態(tài)的扭曲。要知道“十年樹木，百年樹人”，在具體的教學(xué)活動中，需要善待學(xué)生的生命，把教育學(xué)生看成培育生命一樣，以極大的耐心關(guān)注學(xué)生身心健康成長，不因繁重的教育教學(xué)活動而懈怠，堅(jiān)持以情感去教化學(xué)生，以豐富的學(xué)識培養(yǎng)學(xué)生。

2.2.2 敬畏教育的絕對之善

形而上學(xué)作為西方第一哲學(xué)，就在于信仰絕對的真與善存在的合理性，在今天這個懷疑多于信仰的時代里，我們可以無限的進(jìn)取，然而所獲得的東西最終都失去了其本來面目，連我們自己都無法找到其存在的價值。教育教學(xué)走到今天，是否還能還原其本來面貌，信仰的最初的價值呢？

由于人們普遍性地沒有認(rèn)識到對教育保持尊重和敬畏態(tài)度的重要性，因而忽視教育本體的價值和意義，忽視教育事業(yè)必須的科學(xué)性、嚴(yán)肅性、神圣性的意識就可能轉(zhuǎn)化為人們?nèi)粘５乃季S習(xí)慣和實(shí)踐模式，亦即思維定勢和行為定勢，甚至可能轉(zhuǎn)化為教育文化的主流意識甚至傳統(tǒng)，從而使現(xiàn)在教育領(lǐng)域中已經(jīng)極其強(qiáng)烈的功利化、技術(shù)化、庸俗化傾向得到強(qiáng)化和延續(xù)。特別是由于教育政治化現(xiàn)象抑制了教育內(nèi)部理性思想和觀念的自然發(fā)育和成長，影響了教育主體思想的成熟和強(qiáng)固，因而使各種非理性的意識和觀念侵入到教育的肌膚之中，對教育的精神和品質(zhì)造成了嚴(yán)重的傷害：一是教育活動領(lǐng)域中功利主義意識的極度膨脹；二是“唯經(jīng)濟(jì)、唯科學(xué)”成為彌漫于教育領(lǐng)域中的強(qiáng)勁潮流和不散迷霧[5]。

整個社會對教育教學(xué)的敬畏之情消解，教學(xué)者首先是作為一個社會人存在，然后才是教學(xué)者，必然會受到社會趨勢的影響。但是就如同教育對社會具有自身獨(dú)特的發(fā)展內(nèi)核，教學(xué)者也應(yīng)對教育教學(xué)領(lǐng)域的功利化、技術(shù)化、庸俗化有所批判，從而去信仰和敬畏教育教學(xué)的科學(xué)性、嚴(yán)肅性、神圣性。對教育的絕對信仰是教學(xué)者敬畏教育之情的最高目和層次。因此也是最難的，但也只有教學(xué)者做到這樣才能使教育教學(xué)在眾多人類實(shí)踐活動受到敬畏。

綜上，教學(xué)者應(yīng)懷有的敬畏教育觀，其內(nèi)涵的核心是“真”，即對教學(xué)活動的內(nèi)部理性思想和觀念有確切的認(rèn)識，從而與庸俗性、非專業(yè)性、隨意性劃清邊界。深刻理解教育教學(xué)值得敬畏，然后在此基礎(chǔ)上才能“轉(zhuǎn)識成智，因真而善”，對教育教學(xué)會有純粹的敬畏之情。討論教學(xué)者如何去敬畏教育教學(xué)，可是教學(xué)者面對著現(xiàn)實(shí)的社會、文化、教育教學(xué)環(huán)境，真正做到敬畏教育才開始考驗(yàn)著21世紀(jì)中國教學(xué)者的理智品格、學(xué)術(shù)責(zé)任、思想勇氣與生存智慧。

[1] 郭淑新.敬畏倫理初探[J].哲學(xué)動態(tài),2007(09)：22.

[2] 劉定一."教師專業(yè)化發(fā)展"的九個命題[J].全球教育展望,2004,33(03)：62.

[3] 石中英.本質(zhì)主義、反本質(zhì)主義與中國教育學(xué)研究[J].教育研究,2004(01)：11-20.

[4] 郝德永.不可“定義”的教育——論本質(zhì)主義教育思維方式的終結(jié)[J].教育研究,2009(09)：11-13.

[5] 王長樂.對教育的敬畏：教育發(fā)展所必需的理性認(rèn)識[J].北京理工大學(xué)學(xué)報(bào)：社會科學(xué)版,2003(1)：6.