于婧陽

沈陽師范大學，遼寧 沈陽 110034

認知語境背景下的國際漢語隱喻詞匯教學模式初探

于婧陽

沈陽師范大學，遼寧 沈陽 110034

隨著漢語二語習得者人數劇增，漢語教學普及化需求日益增長，漢語的詞匯教學凸顯出其重要性。漢語隱喻詞中蘊含著獨特的漢語思維方式，同時也是中國文化的重要載體，因此漢語隱喻詞的學習是培養(yǎng)漢語隱喻思維能力的重要途徑之一。探討在認知語境背景下開展?jié)h語隱喻詞教學，通過非語言本體語境和語言本體語境來建構認知語境，使學習者思維圖式中的原認知語境與目的語認知語境的共同部分逐漸擴大，不斷形成漢語自覺性隱喻思維能力，滿足跨文化交際需求，在國際漢語教學中具有很重要的意義。

認知語境；概念隱喻；隱喻詞；教學模式

隱喻作為一種思維方式已被語言學界所認可。越來越多的學者將“概念隱喻”引入漢語詞匯教學研究，認為在漢語詞匯教學中建構概念隱喻機制，能夠提高漢語學習者的隱喻思維能力，從而突破詞匯在中高級學習階段的瓶頸。從現有的研究來看，大都集中在教學方法的探索與研究，隱喻詞的教學模式幾乎沒有提及；從一線教學的調查反饋中來看，隱喻詞教學大都屬于分散教學，并沒有形成具有明確教學目標的集合式隱喻詞教學模式；在隱喻詞教學研究中，缺乏用必要的語境手段來推動整體教學目標的實現，詞匯教學的效果不明顯。筆者認為，應該將國際漢語隱喻詞匯教學納入認知語境背景下，并認真研究其教學模式，以達到事半功倍的詞匯教學效果。

一、概念隱喻及隱喻思維能力培養(yǎng)

（一）概念隱喻理論

1980年，萊考夫和約翰遜在《我們賴以生存的隱喻》中提出了概念性隱喻這一概念。隱喻是人類的一種思維方式和認知手段，而思維過程本身就是隱喻性的，我們賴以思考和行動的概念系統(tǒng)大多是以隱喻的方式建構和界定的。從認知機制來看，隱喻是跨概念域的系統(tǒng)映射，即把始源域中的內容成分向目標域投射的過程。這種投射就是一種映射關系。假設A與B是一組始源域，那么A與B之間所形成的關系恰好和X與Y之間形成的關系相類似。那么這兩組之間就可以形成一組映射關系。[1]在目前的國際漢語詞匯教學研究中，概念隱喻理論在隱喻詞的教授、習得以及隱喻能力的形成過程中起著重要作用。

（二）隱喻思維能力培養(yǎng)

隱喻能力主要包括人們能夠識別、理解和創(chuàng)建跨概念域類比聯(lián)系的能力，這里不僅包括能被動地理解與學得隱喻，而且還包括能創(chuàng)造性使用隱喻的能力；更高目標還包括豐富的想象力和活躍的創(chuàng)新思維能力。[2]漢語習得者在學習漢語之前沒有足夠的文化語境，其漢語聯(lián)想機制很難在短期被建立，最初接觸并理解漢語是通過漢語詞匯所滲透出的文化意義獲得的，這種文化意義在較大程度上蘊含著隱喻義。留學生漢語隱喻能力的差異會直接影響其對漢語的理解和表達。因此，國際漢語詞匯教學應該體現當代認知語言學中認知隱喻理論的最新觀點，并認真考慮“隱喻能力”的培養(yǎng)模式。然而，在實際的教學中有很多局限性，這種局限性主要體現在由教材設計的限制導致隱喻詞匯教學的分散性，而隱喻詞匯的分散性教學又難以形成有效的詞匯教學模式。本文以漢語中具有豐富文化載體特征的隱喻詞匯的教學模式作為研究對象，探索有利于形成漢語習得者隱喻思維能力的有效途徑。

二、隱喻詞的教學模式分析

（一）傳統(tǒng)隱喻詞教學

隱喻詞匯承載著中國文化，蘊含著漢語思維方式，隱喻思維能力的培養(yǎng)需要依托隱喻詞匯的習得、掌握和運用，基礎詞匯、新詞語、成語、慣用語和歇后語中都存在著大量的隱喻詞。傳統(tǒng)的隱喻詞匯教學大都采用的是分散教學模式，即隱喻詞分散在教材的某些課文中，和其他詞匯共同組成學習材料。教師在講解隱喻詞的方法上并沒有區(qū)別于其他詞匯的特殊性，往往采取例句帶入法進行釋義。這種傳統(tǒng)的詞匯教學模式對基礎詞匯的講解授之有效，然而對隱喻詞匯就顯現出粗略與不足。漢語學習者的思維意象圖式并未建構出足夠的認知語境，來充分理解和體驗目標語的隱喻詞。對于漢語習得者來說，由于缺少漢語認知思維方式和漢民族二語認知心理假設，對很多詞匯的理解，尤其是具有隱喻意義的詞是需要借助一定的認知語境來完成語義推理，從而獲得具體明確的詞匯含義。由于認知語境對詞義的理解起到很大的制約作用，因此我們認為隱喻詞匯教學模式的研究，必須與認知語境相結合才能達到理想的教學效果。

（二）認知語境背景下的隱喻詞教學

在認知語境背景下的漢語隱喻詞匯教學是從認知語境的角度，在詞匯的習得過程中，不斷地使?jié)h語習得者的認知思維趨同于目的語的思維方式，在頭腦中逐步形成相似于目的語認知語境的一種詞匯教學模式。認知語境對詞義理解有很大影響，對詞義理解起到制約作用。法國學者Sperber和英國學者Wilson在對關聯(lián)理論的闡述中指出，語境在理解過程中產生的是一個心理構體（Psychological construet），是聽話者對整個世界認識的一組假設，正是這些假設，而非客觀世界本身制約著聽話者對話語的理解。文本中的上下文、聽話者的期待、科學猜想、宗教信仰、記憶和文化知識等，這些都會影響聽者對話語的理解。[3]認知者要根據認知語境進行演繹推理、歸納推理和語境推理，尋求最優(yōu)的語義解釋。認知者理解詞義應從動態(tài)的語境中生成，利用認知者已有的概念系統(tǒng)、言語信號顯性意義等認知語境，激活大腦中的隱性概念，使國際漢語學習者形成自覺的漢語隱喻思維能力，從而實現高水平的漢語交際能力和應用能力。

因此，我們認為應該選擇文化性、時代性和實用性較強的隱喻詞進行集中教學。國際漢語詞匯教學需要在認知語境背景下積極探索隱喻詞匯的教學模式，從分散式向集中式的隱喻詞匯教學模式轉變。教師需要在有限的教學時間內在語言課堂中幫助漢語習得者不斷地擴大意象圖式中目的語的認知語境，提高其隱喻能力，最終使學習者具備自覺的漢語隱喻思維能力，實現更高層次的漢語交際能力和水平。

三、認知語境背景下的隱喻詞匯教學模式的構建

“孤立的詞嚴格來講構不成隱喻。因為判斷一個詞是否被真正地用作隱喻，必須在具體的認知語境中才能定論，僅靠語義的解釋而忽略語境因素的制約，則無法達成隱喻意義的最終理解?！盵4]傳統(tǒng)隱喻詞的教學過程多數是通過詞義的解釋來完成，并非是將隱喻詞的釋義設置在某種語境的教學模式下。然而，隱喻詞需要在一定的認知語境下才能得到隱喻意義的最終理解，它可以通過非語言本體語境和語言本體語境兩個途徑來進行構建。

（一）通過非語言本體語境構建隱喻詞的直觀情境

電腦、手機等媒體設備在當今語言習得中的作用越來越顯著，[5]因此電腦、手機也被更多地運用到語言教學中。

Amor指出，在語言習得過程中，電腦可提供多語境因素，這是人際交流無法達到的。[6]因此，我們認為在詞匯教學中也應該通過利用電腦和手機中的多媒體來營造隱喻詞使用的情境，吸引留學生的興趣，從而激活其認知圖式中的已知信息，即源域部分。源域和目標域之所以能夠建構形成認知隱喻，是因為它們之間有某種相似性，而這種相似性并非存在于人類認知的共性之中，這種相似性打上了某種民族思維的“印記”。我們利用電腦和手機中的多媒體所營造的情境，可以以最直觀的方式展示出源域是如何通過某種相似性映射到目標域上，這種方式能夠讓漢語學習者加速理解漢語思維圖式中源域與目標域的“相似性”及其映射關系。例如，在講成語“拔苗助長”時，可以通過播放成語動畫故事“拔苗助長”來加深學生對這個成語源域的理解，之后通過教師舉例講解這一成語在當今社會生活中的真正所指，來展現目標域的認知概念。這種直觀的情境建構，對于留學生理解隱喻詞匯非常有益。

（二）利用語言本體語境的構建來形成新的認知語境

1.語素的語境構建

我們在探究隱喻詞的理據時，不可避免地會挖掘詞的語素義，根據對二語教學中“語素法”適用性的研究顯示，補充型、引申型詞語，語素項常用度較高的詞語及具體性較低的詞語的教學中，應該結合語境教學，從而提高教學效果。[7]例如，在講解“山頂”“山腰”“山腳”這類人體隱喻詞時，可以將語素“頂”“腰”“腳”所指向的人體部位一一展示給學生，使學生在真實的情境中加深對這些語素的印象，然后再讓學生指出這些部位相對應的山的位置，最后教師讓學生一邊指出山的位置，一邊說出這些隱喻詞。對于透明度較低的隱喻詞，應該以語素語境和整詞語境的建構相結合的方式進行詞的加工、記憶和提取。例如，在講解“彈指”這一隱喻詞時，應先做出“彈指”的動作，然后引導學生說出彈指的速度是快還是慢，最后為“彈指”來構建上下文語境——“彈指間，她已從一個可愛活潑的小女孩兒變成了一位舉止優(yōu)雅的女人。”用語素語境和整詞語境相結合的方式，來架構“彈指”的源域與目標域的思維映射圖式，從而使原有的認知語境得以延伸和拓展。

2.上下文的語境構建

隱喻詞常常是“違反”字面意義的，例如，“絆腳石”“狗腿子”“下?！薄俺攒涳垺钡?。但由于在這些隱喻詞中，詞的“字面義”與“實際含義”往往又存在某種相似性，因此，留學生在理解這類詞時不僅需要借助目的語的社會文化來理解其“相似性”，還需要借助上下文語境來建構這類隱喻詞的認知語境。句子中的上下文語境應考慮三大因素：句子的字數、詞的使用頻率、句子的可理解性。為使學習者快速理解詞義，句子中應避免出現生僻的字或詞。[8]另外，含有隱喻詞的句子不宜過長，以便保持句子語境構建的有效度，降低學習難度，從而提高習得速度。

3.語篇語境的構建

Lau、Pardede等研究證明，設置小故事或利用文學作品，對提高語言教學水平有巨大的潛力，漢語中有相當部分的隱喻性詞語是源于歷史典故和寓言故事的。[9][10]例如，“名堂”“閉門羹”“望梅止渴”“拔苗助長”等詞就有著豐富的歷史文化背景。而這些文化背景是制約留學生形成漢語隱喻思維的因素，留學生若要形成新的認知語境，就必須借助相關的百科知識來調試認知中原有的心理圖式。心理圖式經過重新編碼而生成新的符合目的語社會心理表征的交際準則，進行再次推理，完成隱喻詞的理解，同時也形成了新的認知語境，為下一階段的言語交際做準備。

綜上所述，在國際漢語詞匯教學中，應通過隱喻詞的集中教學來培養(yǎng)漢語學習者自覺性的隱喻思維能力。教學模式以概念隱喻和認知語境作為理論基礎，通過非語言本體語境和語言本體語境的建構，實現了對傳統(tǒng)詞匯教學模式的突破，使認知語境在思維圖式中不斷得到拓展，并向目的語的認知語境靠近，使?jié)h語學習者隱喻思維能力不斷提高，最終形成自覺隱喻思維能力，實現較高的漢語應用水平。

[1] 吳為善.認知語言學與漢語研究[M].上海：復旦大學出版社，2011.

[2] 王燕.認知語言學視角下的隱喻理論與英語教學[J].湘潭師范學院學報，2007（1）.

[3] Sperber D，Wilson D.Relevance:Communication and Cognition[M].Oxford:Basil Black well，1986.

[4] 邵紅杰.認知語境下隱喻意義建構的張力和闡釋力[J]，2011（6）.

[5] Gündüz，N.Computer assisted language learning（CALL）[J].Journal of Language and Linguistic Studies，2005（2）.

[6] Amor，D.Internet Future Strategies:How Perva?sive Computing Services will Change the World[M].Upper Saddle River，NJ:Prentice-Hall，2002.

[7] 趙瑋.漢語作為第二語言詞匯教學“語素法”適用性研究[J].世界漢語教學，2016（2）.

[8] Webb，S．Learning word pairs and glossed sen?tences:the effects of a single context on vocabu?lary Knowledge[J].Language Teaching Research，2007，11（1）.

[9] Lau，G.The use of literary texts in primary level language teaching in Hong Kong[J].Hong Kong Teachers’Centre Journal.2002（1）.

[10]Pardede，P.Using short stories to teach language skills[J].Journal of English Teaching，2011（1）.

于婧陽（1981-），女，遼寧沈陽人，沈陽師范大學國際教育學院講師，碩士，研究方向：語言學及應用語言學。

本文系教育部人文社會科學研究一般項目“基于認知功能的隱喻思維能力培養(yǎng)研究——立足于國際漢語詞匯教學”（項目編號：12YJC740133）的研究成果。

2017-07-11

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（責任編輯：劉北蘆）