李 賢

（深圳市教育科學研究院，廣東 深圳 518001）

美國學校歷來就有課程開發(fā)的傳統(tǒng)。早自20世紀70年代中期以來，隨著“學校完善運動”和“學校有效運動”的興起，美國中小學順應時代潮流，以課程開發(fā)助推當時強勁的學校改進運動，乃至于在后來的校本管理思潮中，學校課程開發(fā)成為落實校本管理的重要內(nèi)容之一。本文涉及的紐約中小學的學校課程，與我國校本課程概念類似，是指基于學校學生的實際需要，整合學校能夠動員的課程資源，主要由課程專家和學校教師共同開發(fā)完成并在學校實施與評價的課程。筆者有幸于2016年9月至12月實地參訪紐約市十六所中小學，發(fā)現(xiàn)紐約中小學課程建設得益于一系列政策支持與策略，本文擬從紐約市中小學課程建設現(xiàn)狀入手，就美國的政治文化傳統(tǒng)背景、課程決策權力保障、課程開發(fā)中的專業(yè)援助政策和課程評價策略等方面分析，并對我國校本課程開發(fā)支持政策提出若干建議。

1 紐約市中小學學校課程建設現(xiàn)狀

紐約市現(xiàn)有中小學校1700多所。小學一般開設語言、數(shù)學、科學和藝術等核心學科，有部分學校到高年級也開設社會研究；中學開設英語語言、數(shù)學、科學、歷史/社會研究、外語等核心學科。圍繞這些學科，學校開發(fā)的課程十分豐富。例如，從學前班到小學三年級，幾乎所有學校都開設了供小學生擇校學習的“資優(yōu)課程”[1]。各級學校中適應不同語言水平學生的語言藝術課程眾多。學校課程最為豐富的要數(shù)紐約市的各類高中。據(jù)統(tǒng)計，全市四百多所高中所開發(fā)的高一年級特色課程（相當于我們的精品課程）達700多門，主要供準備升高中的學生根據(jù)自己的喜好、興趣和學習需求擇校申請，以便讓考生提前了解目標學校。[2]分類看，紐約市的學校課程主要包括語言藝術系列課程、專業(yè)學科特色課程和課后興趣輔導課程等三大類。

1.1 適應不同層次學生需求的語言藝術類課程

紐約是一個世界性的移民城市，實施多元文化教育由來已久。面對操持不同母語的移民學生，如何讓他們平等地接受教育，更快地融入美國主流社會，作為核心學科的語言藝術課程的設置尤為關鍵。在紐約市各級各類公立學校中，所有英語學習者（English Language Leaning，ELL）能獲得多層次的語言方面的支持和服務。一般而言，學生們可以通過三種語言課程學習模式，發(fā)展他們的英語語言能力，為他們在校和職業(yè)中的成功做準備。[3]這三種語言課程模式包括：

一是雙向式雙語(Dual Language，DL)學習課程模式，即以兩種語言教授的雙語課程。雙向式雙語(DL)課程模式的目標是，開發(fā)以“英語+XX”組合的兩種語言學習為目標的雙語教育課程，從而促進學生英語及“XX”語（如西班牙文或中文等）的讀、寫、聽、說更加熟練。學校是否采用DL課程模式一般基于本校學生需求人數(shù)而定，通常有十名學生的需求，就可以開設這種課程模式的學習。不過，二種語言的教學時間量可能因學校不同而各異，例如可以是60%英文/40%西班牙文，或者50%英文/50%西班牙文。

二是英語作為第二語言(English as a Second Language，ESL)的學習課程。紐約市所有公立學校都提供ESL課程，并采取全英語語言教授。ESL課程的目標在于確保那些將英語僅僅作為第二語言的學生的英文精熟度。ESL課程可能會多種多樣，因為一些學?？赡芴峁﹩为毜腅SL課程，但很多學校則將ESL教學嵌入學科領域課程中。

三是過渡性雙語教育(Transitional Bilingual Education，TBE)學習課程。該課程側重針對那些英語很不熟練的學生，提供英文和學生母語的雙語教學。與雙向式雙語課程（DL）模式不同，TBE課程模式的目標是通過逐漸減少以學生母語進行的教學來發(fā)展學生的英文精熟度。這種課程內(nèi)容主要包括以學生的母語和英語同時教授的英語語言藝術(ELA)、母語藝術(NLA)和學科領域課程。隨著學生的英文精熟度的提高，花費在英文學習上的時間增加，而母語教學上的時間會相應減少，例如小學一年級的時候，學時比例為60%西班牙文/40%英文；二年級則為50%西班牙文/50%英文。

上述三種語言課程的基本目的其實都在于促進基礎不一學生的英語語言能力提升。而就不同語種的語言課程開發(fā)方面，紐約市中小學開設的語言課程更是名目繁多。例如，作為紐約市最負盛名的史蒂文森高中（Stuyvesant High School），是一所優(yōu)質的專門高中，為滿足不同母語學生的需要，開發(fā)有種類繁多的語言類課程，包括中文（普通話）、法文、德文、意大利文、日文、拉丁文、西班牙文等等。PS49學校甚至開設有37種語言課程，供不同學生選修。

1.2 專業(yè)學科特色課程

專業(yè)學科特色課程是紐約市各級各類學校課程的基本組成部分。不僅許多小學開發(fā)并開設有“資優(yōu)課程”，供小學生擇校，包括專門高中在內(nèi)的所有高中學校都非常注重學科教學特色課程的開發(fā)質量與效益，甚至以之作為學校的核心競爭力吸引學生和家長。例如，史蒂文森高中開發(fā)有許多的學科教學特色課程，如：有機化學、多變量微積分和微分方程、系統(tǒng)級計算機程序設計與工程等大學層級課程；大學先修課程（AP課程）有：中國語言與文化、宏觀經(jīng)濟學、微觀經(jīng)濟學、英國語言與寫作、英國文學與寫作、環(huán)境科學、歐洲歷史、法國語言、政府與政治-對比、政府與政治-美國、人文地理、意大利語言和文化、日本語言和文化、音樂理論、生物學、微積分AB、微積分BC、化學、物理學B、物理學C-電力和磁力、物理學C-力學、心理學、西班牙文、西班牙文學、統(tǒng)計學、美國歷史、世界歷史等等。再比如布魯克林區(qū)的視覺藝術高中（Bronx High School for the Visual Arts），是一所側重于視覺藝術培養(yǎng)的職業(yè)類高中，該校為了滿足學生對視覺藝術的興趣愛好，培養(yǎng)學生的藝術欣賞和設計能力，通過各類文化合作伙伴（包括學生和他們的家人）提供了學習體驗和額外的資源，采取小班制、基于項目、以學生為中心的開發(fā)模式，開發(fā)出系列視覺藝術課程。包括頗具挑戰(zhàn)性的、循序漸進的四年制學前藝術課程和跨學科學術課程，課程都強調(diào)技能培養(yǎng)、學生創(chuàng)造力、興趣和社群貢獻，以期待為學生上大學和從事藝術職業(yè)做準備。其中的Visual Art課程是基礎課程，關注視覺藝術，包括藝術史、油畫、繪畫、攝影、雕塑和混合媒體，側重培養(yǎng)視覺藝術的常識，為學生進一步學習和從事視覺藝術工作做準備；另一種高級的視覺藝術和設計（Graphic Design）課程，則注重元素、原則和設計流程的學習，以及數(shù)字媒體和商業(yè)技能的培養(yǎng)。為進一步學習和從事圖形設計領域的工作做準備，學校還會組織學生參加實習。學校并開設有大學先修課程，如英國文學及寫作、環(huán)境科學、美國歷史等等。

1.3 多樣化的課后興趣與輔導課程

紐約中小學一般都實行走班制，以促進不同水平學生實現(xiàn)不同步的進步。走班制的實施，往往更需要多樣化的課后興趣與輔導課程補充。因此，很多學校根據(jù)學生的發(fā)展需要開設午餐同伴互助課程、課后和周六輔導課程，幫助學校查漏補缺；學校都會對學生進行個性化的評估，針對學生個體特殊需要評估制定“量身定制”計劃（Individualized Education Program,IEP），或者評估計劃執(zhí)行效果,決定是否開設或繼續(xù)開設IEP課程。一些職業(yè)教育類學校例如視覺藝術高中，開發(fā)的課后興趣與輔導課程系列包括：工作室藝術、作品集、數(shù)字媒體、攝影、博物館見習和實習、College Now、圖形設計職業(yè)和技術教育課程、職業(yè)愿景協(xié)會、提早認識和準備大學計劃(GEAR UP)等。優(yōu)質的史蒂文森高中則透過專業(yè)研究機構輔導因特爾科學計劃、工程與科學青年(YES)暑期研究計劃、Massachusetts Institute of Technology (MIT)研究科學計劃、Rockefeller University 科學研究訓練計劃、大學參觀旅、數(shù)學科學暑期學者學院、演講和辯論小組、數(shù)學小組、生物奧林匹克競賽小組、科學奧林匹克小組、機器人學、暑期領袖計劃、stem或steam課程計劃等等。

2 紐約市中小學學校課程建設的政策支持

紐約市中小學學校課程之所以能夠這么豐富多彩，本文認為得益于有關政策或策略的支持。這些支持性的政策或策略主要包括：民主政治與文化傳統(tǒng)，形成了學校課程開發(fā)的宏觀背景；基層學校或學區(qū)擁有絕對的課程開發(fā)和選擇權，是課程開發(fā)得以落實的保障；構建Network體系，促進教育專家與中小學教師合作，形成課程開發(fā)中的專業(yè)援助政策；運用斯塔爾比姆（D.L.Stufflebeam）提出的CIPP評價模式，作為學校課程的評價策略，有效促進課程質量提高。

2.1 課程開發(fā)的宏觀背景：民主平等的政治、文化傳統(tǒng)

學校課程建設的宏觀背景是美國的民主平等的政治文化傳統(tǒng)。從美國歷史上看，最早自愿來美國海岸定居的殖民者大都是出于經(jīng)濟或宗教的原因。[4]美洲殖民地人民相信，所有人有自治的權利。托馬斯·杰弗遜（Thomas Jefferson）在他主持起草的《獨立宣言》中，主張人人在政治上都是平等的；政府存在的唯一理由是要確保每個人享有生存、自由和追求幸福的權利。[5]到今天，古代思想家的“人人生而平等”成為美國人的信條；柏拉圖和亞里士多德的政治觀點“一個合乎道德準則的政府必須依法管理事務”為千千萬萬美國人所信奉；依法治教的原則成為美國現(xiàn)代政治管理教育的核心理念；遵從個性張揚，促進個體自由發(fā)展成為美國教育界最普遍的價值追求。這種民主平等的政治、文化傳統(tǒng)與價值追求，形成了學校課程開發(fā)的政治文化背景，并反映在學校的課程設計中。在我們考察過的紐約新移民高中、曼哈頓私立IDEALA學校、紐約皇后區(qū)的先鋒學校（PS307）等很多學校的課程目標都特別注重學生的個性張揚、多樣發(fā)展，都特別強調(diào)學生的獨立人格和批判精神的培養(yǎng)，這是美國獨特的民主政治文化的集中反映。

2.2 課程權力的保障：基層學?；驅W區(qū)擁有絕對的課程開發(fā)和選擇權

美國建國初始，在聯(lián)邦憲法中并未對教育權利作明確規(guī)定。我們都熟知的美國聯(lián)邦憲法第十條修正案明確指出，“凡是憲法未授予合眾國政府行使，而又不禁各州行使的各種權利，均保留給各州政府或人民行使之”。因此，美國聯(lián)邦政府并不直接管理教育，教育的管理權歸各州所有。美國的教育管理權屬于典型的地方分權制，各州有自己的教育管理權，包括課程管理權。而根據(jù)州法律規(guī)定，紐約州政府把公立學校的大部分實際管理權進一步委托給地方學區(qū)。雖然州有權決定有關教育行政的基本方針，但是初等教育和中等教育的管理基本劃歸地方學區(qū)職責。

美國沒有正式的國家課程。紐約市教育局就明確申明自己擁有課程標準的制定權，同時強調(diào)學校和教師擁有學校課程和教材的選擇和開發(fā)權利，并因此確保學校課程能夠更加貼近學生的實際需求。美國的中小學課程有極大的靈活性，美國地方學區(qū)，一直大力倡導學校參與課程開發(fā)活動；社區(qū)也會參與學校的課程選擇與管理。當然，各州教育部門也會聘請一些專業(yè)人員，對地方學區(qū)的課程事務施加影響。

從教育職責劃分看，州、學區(qū)和學校各級分工明確，權責清晰。州制定相關的法律政策和指導方針，并提供各種教育信息咨詢服務；各學區(qū)依據(jù)相關的法律政策和指導方針，開發(fā)具有本學區(qū)特點的課程，并指導學校開發(fā)學校課程；學校的課程委員會參與本校的課程開發(fā)，教師是學校課程開發(fā)活動的主要參與人員。因此，州、地方學區(qū)和學校三方各盡其責，依據(jù)法律行使自己的權利，是美國學校課程開發(fā)的一個鮮明特征。

當然，從國家立場來看，美國課程體系缺乏系統(tǒng)性和完整性。曾經(jīng)遍及美國全國的教育標準化運動，就是由于課程體系缺乏系統(tǒng)性和完整性，導致各地教育質量參差不齊。盡管聯(lián)邦政府沒有擁有主管教育的權力，但是，美國聯(lián)邦政府也逐漸加強了對課程的管理。[6]例如，早在1983年，美國發(fā)布教育改革報告《國家在危急中:教育改革勢在必行》(An action at Ris k:The Imperative for Educational Reform)，以此拉開新一輪課程改革的序幕。自二十世紀末期以來，為了確保聯(lián)邦的教育政策貫徹落實，聯(lián)邦政府專門建立了常設機構，以教育撥款為誘餌，對學校提出明確的撥款條件和要求。同時，它實際上還通過主管民權事務、就業(yè)事務的部門對教育施加影響，直接或間接地通過專業(yè)團體（制定課程大綱、課程標準等）、出版商（出版教科書等）和測試機構（設計試題等）對課程施加影響。21世紀初以來，美國聯(lián)邦政府頒布了《不讓一個孩子落后》(No Child Left Behind Act)的法案，出面組織各州研制并頒布了全國性的州核心課程標準（common core），奧巴馬政府上臺后，又提出“力爭上游”（Race to the T op）計劃，[7]以及后來的《讓每個學生成功》（Every Student Succeeds Act），都極大地鼓勵并幫助學校課程開發(fā)，滿足學生多樣化的個性發(fā)展需求。新近的特朗普政府也提出了2018年教育支出法案并獲得眾議院通過，法案增加了課前課后輔導課程的撥款，據(jù)說將有150多萬名兒童因此受益。[8]上述法案既加強了聯(lián)邦政府對各個州的影響力，又留給學校充分的課程自主權，美國的校本課程開發(fā)才能取得不錯的成效。

2.3 課程開發(fā)中的專業(yè)援助：構建Network體系，促進教育專家與中小學教師合作

從權限上看，在核心課程標準的指引下，各門課程的開發(fā)與教材的選擇權屬于學校和教師。而從課程開發(fā)的現(xiàn)實要求看，課程開發(fā)畢竟是專業(yè)行為，作為教育實踐者，需要教育理論專家的協(xié)助。因此，課程開發(fā)中的專業(yè)援助政策極其重要。為確保學校教師課程開發(fā)質量，教育行政部門提供各種教育信息與專業(yè)服務。例如紐約市教育行政機構聘請教育專業(yè)人員組建network組織機構，其主要職能是為中小學提供各類教育專業(yè)援助。專業(yè)人員薪資待遇采取差額撥款的形式，即一方面享有部分財政撥款，另一方面，廣大中小學有權使用專項經(jīng)費向network組織機構聘請有關專業(yè)人員與學校教師合作。以此促進有關課程專家由指導者轉變?yōu)楹献髡?，促進專家與中小學教師合作，實現(xiàn)理論與實踐結合。課程專家對中小學教師進行培訓，如紐約市明確要求在每年的選舉日、周年日及另外幾個特別日子，全市中小學教師實施全員培訓（學生不到校），以提高教師們的教育理論水平及按照核心標準開發(fā)并實施課程的能力。[9]中小學教師是校本課程的主要開發(fā)者與實施者，他們可以提供在課程實施過程中積累的經(jīng)驗和遇到的問題，課程專家與中小學教師建立深度合作關系，二者共同努力開發(fā)優(yōu)良的校本課程。

2.4 學校課程評價策略：CIPP評價法

課程評價在學校課程建設的必要環(huán)節(jié)，通過課程評價，有效促進課程反饋和修正，確保課程優(yōu)質化。與國內(nèi)一樣，紐約市教育局對轄區(qū)中小學校普遍開展學校評估活動，其中督學對學校課程的評價是重點。而最具典型性的莫過于每年都要開展的針對特殊需要兒童的“量身定制”（IEP）課程計劃，紐約市教育局和學校、家長根據(jù)評估結果協(xié)商決定是否開設或繼續(xù)開設IEP課程。從實際操作策略看，“量身定制”課程計劃運用了斯塔爾比姆提出的CIPP評價模式。該評價模式主要由背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）和成果評價（Product Evaluation）等四環(huán)節(jié)構成。[10]

首先，背景評價，確定課程計劃實施機構的背景，明確評價對象及其需要，明確滿足需要的機會，診斷需要的基本問題，判斷目標是否已反映了這些需要。它強調(diào)應根據(jù)教育對象的需要，對課程目標本身做出判斷，看兩者是否一致。

其次，輸入評價，主要是為了幫助教師等課程決策者選擇達到目標的最佳手段，而對各種可供選擇的課程計劃進行評價。這里主要回答，“考慮過哪些計劃”“為什么選擇這個計劃而不選擇其他計劃”“這個計劃的合理性程度如何”“有多大成功的把握”等。輸入評價可以被認為是學校課程計劃的可行性評價。

再次，過程評價，主要是通過描述實際過程來確定或預測課程計劃本身或實施過程中存在的問題。如有關活動是否按預定計劃得到實施，是否在用一種有效的方式利用現(xiàn)有的資源等等，從而為決策者提供如何修訂課程計劃的有效信息。所以，它需要對課程計劃實施情況不斷加以檢驗，并及時修正。

最后，成果評價，即測量、解釋和評判課程計劃的實施效果和成績。它主要收集與結果相關的各種描述與判斷，把它們與目標以及背景、輸入和過程方面的信息聯(lián)系起來，并對它們的價值和優(yōu)點做出解釋。同時發(fā)現(xiàn)課程中存在的各種問題，為新一輪課程實施提供修正意見。

上述四個評價環(huán)節(jié)構成課程評價閉環(huán)，并循環(huán)往復，有利于螺旋式推進課程質量不斷提升。CIPP課程評價的宗旨并不限于評定課程目標達成的程度，也是為課程決策提供有用信息的過程。

3 紐約市中小學學校課程開發(fā)支持政策的啟示

實際上，紐約市中小學的學校課程開發(fā)目標、任務及其運作機制非常類似于我國學校的校本課程開發(fā)。相較于紐約的學校課程開發(fā)現(xiàn)實，我國的校本課程開發(fā)實踐缺乏強有力的內(nèi)外政策支持。建議在以下四個方面適當做出政策安排，以期有效促進我國校本課程的開發(fā)和實施。

第一，個性發(fā)展的教育目標應該得到進一步的確認。英國教育家赫伯特斯賓塞說，教育的目的是培養(yǎng)人的個性。[11]不論美國學校的課程開發(fā)還是國內(nèi)的校本課程建設實踐都旨在學生的個性化發(fā)展和多樣、特色發(fā)展需求。紐約學校課程建設目標與美國社會、政治、文化價值取向是高度一致的。杜威的教育目的觀在美國有其合理性，很大程度上是因為美國社會政治文化與教育目標的契合一致。在注重個性張揚的當下，我國許多基層學校在制定教育和課程目標上，雖然都強調(diào)滿足學生個性發(fā)展、多元發(fā)展、特色發(fā)展的需要，但是，我國是一個注重集體觀念、重視社會發(fā)展目標的社會，培養(yǎng)獨立、自由、個性張揚的學生一般不便于在高層正式公文中宣示。作為社會系統(tǒng)一部分的學校，光靠自身單方面為學生作個性化發(fā)展的努力是遠遠不夠的。唯有社會、家庭和學校通力協(xié)作，才能有效實現(xiàn)學生個性發(fā)展、多元發(fā)展和特色發(fā)展的課程目標。

第二，適當增加中小學非國家課程開設比例，加強基層學校課程設置的自主權。與我國三級課程體系比較，美國中小學所有的課程實際上都相當于我國的地方課程和校本課程。按照現(xiàn)有的政策規(guī)定，我國中小學地方課程和校本課程的設置僅有16%-20%的地方和校本課程比例，比例無疑過小，限制了學校課程生存空間，限制了教師和學生課程選擇權利，學生選擇課程的余地很小。2015年6月份深圳市教育局出臺的《關于進一步提升中小學生綜合素養(yǎng)的指導意見》中提出，逐步將小學、初中的非國家課程在課時總數(shù)占比擴大到30%，高中階段擴大到40%，屬于一次突破性的嘗試，深圳中小學校本課程建設效果初顯。

第三，組建課程開發(fā)和評價專業(yè)團隊，加大校本課程開發(fā)資助與激勵力度。建立高校、科研機構專業(yè)人員和學校教師合作開發(fā)校本課程的團隊，是提升校本課程開發(fā)質量的重要環(huán)節(jié)；組建同行專業(yè)人士評價團隊，是保證校本課程開發(fā)與實施的關鍵環(huán)節(jié)。各級教育行政部門應制定相關課程開發(fā)資助與激勵政策，保障課程開發(fā)資源高效利用。

第四，校本課程必須反映學生的真實需求。學生的需求是校本課程開發(fā)的出發(fā)點，也是校本課程開發(fā)的落腳點和歸宿。然而，正如李希貴曾經(jīng)說的，發(fā)現(xiàn)每個學生的需求和價值，是我們面臨的重大挑戰(zhàn)。[12]現(xiàn)實中，我們很多學校的校本課程開發(fā)往往是為了完成上級部門的任務而開發(fā)的，一旦課程開發(fā)完成就高高掛起，要等到上級檢查或評估的時候，才做做樣子。從本質上說，校本課程應該是學校針對學生的需求與興趣而開發(fā)的課程，所以在開發(fā)之前應深入了解學生的需求與興趣。在此基礎上，校本課程適當兼顧社會與學科發(fā)展的需要。建議借鑒CIPP評價法，努力探索運用有效的課程評價策略，確保課程以學生的需求滿足為旨歸，而非其他。

[1]紐約: 市教育局.小學資優(yōu)課程手冊(Gifted and T alented Program Handbook)[EB/OL].http://schools.nyc.gov/NR/rdonlyres/13D2650D-43AB-459D-B427-FC8BBD90C4D5/0/2015GTHandbook_born2007_Chinese.pdf, 2017-01-20.

[2][3]紐約市教育局.高中入學指南(High School Directory)[EB/OL].http://schools.nyc.gov/NR/rdonlyres/BA7A6602-92D3-4AFC-9164-1BA67B6A0D81/0/20142015HighScho olDirectory_TCH.pdf, 2017-01-20.

[4]王加豐, 周旭東.美國歷史與文化[M].杭州: 浙江大學出版社, 2005:145.

[5][美]托馬斯·杰斐遜.杰斐遜自傳[M].朱曾汶譯.上海：商務印書館, 2013:65.

[6]楊燕燕.美國課程政策價值取向之探究[J].杭州師范大學學報(社會科學版), 2010, (4):123.

[7]貝拉克·奧巴馬.奧巴馬談美國教育改革的五個支柱[J].基礎教育參考, 2009,(4):22.

[8]House Passes Education F unding Bill with Boos ts for After-school Programs Threatened by Proposed Cuts[EB/OL].https://www.the74million.org/article/house-passeseducation-funding-bill-with-boosts-for-afterschoolprograms-threatened-by-proposed-cuts/, 2017-01-29.

[9]紐約市中小學校歷[EB/OL].http://schools.nyc.gov/NR/rdonlyres/364679FC-B0D8-4D95-96D3-46B60556C3 FE/0/CommonCore111811_Chinese.pdf, 2017-01-29.

[10]G.F.Madaus, D.L.Stufflebeam, T.Kellaghan.Evaluation Models：Viewpoints on Educational and Human Services Evaluation.Boston：Kluwer Academic Publishers, 2000.27．

[11]朱永新.教師最喜歡的教育名言[M].福建教育出版社,2013:24.

[12]李希貴.后行政班時代的追求[R].中國教育報, 2013-9-10.