【摘 要】

雖然遠(yuǎn)程教育被認(rèn)為是給非傳統(tǒng)學(xué)習(xí)者提供的教育機(jī)會(huì)，但是遠(yuǎn)程教育方法正日益融入常規(guī)校園式教與學(xué)實(shí)踐中。本文擬探討這種現(xiàn)象。引起我們關(guān)注的一個(gè)主要情況是，作為一種教育提供模式，遠(yuǎn)程教育已經(jīng)從不受人尊重的“邊緣人生”進(jìn)入主流教育的中心，并在此過程中獲得了與歷史更加悠久的常規(guī)校園式教育同等的尊重——這是它長(zhǎng)期以來孜孜以求的目標(biāo)。出現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變的原因是多方面的，包括教與學(xué)領(lǐng)域一直在變化，最為重要的是各種撥款模式的出現(xiàn)，以及由于信息通信技術(shù)日益普及，大批技術(shù)被用于支持各種教育模式的教與學(xué)實(shí)踐和提升教與學(xué)質(zhì)量。這些發(fā)展正在改變教與學(xué)實(shí)踐的面貌，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者、教師和教育機(jī)構(gòu)能夠自由混搭各種教與學(xué)模式和方法，不管它們的基本原則是什么。本文討論這種現(xiàn)象所涉及的問題、它給當(dāng)代教育提出哪些挑戰(zhàn)以及蘊(yùn)藏哪些機(jī)會(huì)。

【關(guān)鍵詞】 后門學(xué)習(xí)；跟隨機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)；借助中介學(xué)習(xí)；學(xué)會(huì)建立關(guān)系和溝通；分布式學(xué)習(xí)；分解式學(xué)習(xí)

【中圖分類號(hào)】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 B 【文章編號(hào)】 1009-458x（2017）03-0005-11

導(dǎo)讀：2016年8月中旬奈杜博士給我發(fā)來一封電子郵件，說新西蘭奧塔哥大學(xué)（University of Otago）邀請(qǐng)他出席該校于2016年11月初舉行、慶祝他們開展遠(yuǎn)程教育30周年的學(xué)術(shù)研討會(huì)并做主旨演講。他隨信附上演講稿，想聽聽我的意見。這是因?yàn)樵谶^去幾年我們對(duì)遠(yuǎn)程教育的很多問題有過深入交流，而且作為《遠(yuǎn)程教育》（Distance Education）的正副主編，我們平時(shí)在工作中也經(jīng)常會(huì)就一些問題交換意見。奈杜博士在郵件中說奧塔哥大學(xué)希望他重點(diǎn)講一講遠(yuǎn)程教育的源起和發(fā)展，并且除了在達(dá)尼丁（Dunedin）學(xué)?？偛客猓€安排到克萊斯特徹（Christchurch）、惠靈頓（Wellington）和奧克蘭（Auckland）等地巡回演講。但是，奈杜說如果他的主旨發(fā)言只是講一些“大路貨”，聽眾肯定會(huì)覺得沒多大意義。于是，他打算利用這個(gè)機(jī)會(huì)，結(jié)合自己平時(shí)的思考和遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的新研究、新發(fā)展，圍繞一些關(guān)鍵問題，啟發(fā)同行進(jìn)行深入思考，辨明是非，明確方向，堅(jiān)定信心。用他的話說，他希望自己是討論和思考的催化劑（catalyst），而不愿意扮演布道者（preacher）角色。出于職業(yè)習(xí)慣，他把演講稿的受眾定位于整個(gè)領(lǐng)域的同行，而不僅僅局限于奧塔哥大學(xué)，因此他說希望這篇演講稿成為規(guī)劃開放、靈活和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的綠皮書。這篇演講稿幾易其稿，摘要?jiǎng)t是在他前往達(dá)尼丁的飛機(jī)上完成的。同樣是出于職業(yè)習(xí)慣，我從一開始就告訴他，《中國(guó)遠(yuǎn)程教育》“國(guó)際論壇”要刊登這篇演講稿①。從某種意義上講，這也是了卻了我的一樁心愿。

2014年，斯里蘭卡開放大學(xué)授予奈杜博士“榮譽(yù)博士”學(xué)位，以表彰他“對(duì)本地區(qū)和國(guó)際遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域做出的重要貢獻(xiàn)”。他在學(xué)位授予儀式上做了題為“回顧與前瞻：遠(yuǎn)程教育的出現(xiàn)和再造”（Looking back， looking forward： The invention and reinvention of distance education）的演講。這場(chǎng)演講主要圍繞基更提出的遠(yuǎn)程教育六個(gè)特征②，即①師生分離，②教育機(jī)構(gòu)的影響，③使用技術(shù)媒介把師生聯(lián)系在一起和傳送教育內(nèi)容，④提供雙向交流，⑤偶爾見面服務(wù)教學(xué)和社交目的的可能性，⑥教育的工業(yè)化形式。奈杜結(jié)合遠(yuǎn)程教育新發(fā)展，闡述這些特征在當(dāng)代遠(yuǎn)程教育實(shí)踐中的體現(xiàn)和對(duì)它們的重新認(rèn)識(shí)。當(dāng)時(shí)我請(qǐng)奈杜進(jìn)一步充實(shí)這篇演講稿，使討論更有廣度和深度，并在《中國(guó)遠(yuǎn)程教育》發(fā)表。但是，由于他一直抽不出時(shí)間，所以只好作罷。一年多之后，他對(duì)演講稿稍作修改，作為《遠(yuǎn)程教育》卷首發(fā)表①。我對(duì)此事一直“耿耿于懷”，多次向他提及，言明他“欠”我這個(gè)人情。

去年8月份，我收到奧塔哥大學(xué)的演講稿時(shí)，一口氣讀完并在文稿上做了不少批注，既有表示贊同的，也有“借題發(fā)揮”闡述我自己觀點(diǎn)的，還有提出修改建議的。我很高興看到，雖然誠(chéng)如奈杜自己所言，有些觀點(diǎn)受到“回顧與前瞻：遠(yuǎn)程教育的出現(xiàn)和再造”一文的啟發(fā)，但是總體看，他對(duì)很多問題的認(rèn)識(shí)更加深入，這種思考在當(dāng)下顯得尤為重要。這是因?yàn)檫h(yuǎn)程教育與常規(guī)校園式教育的界限越來越模糊②③，從某種意義上講遠(yuǎn)程教育現(xiàn)在正處在一個(gè)十字路口，業(yè)界迷茫、徘徊在所難免。另一方面，對(duì)于已經(jīng)無法抗拒遠(yuǎn)程（在線）學(xué)習(xí)誘惑力的普通高校而言，同樣也需要對(duì)遠(yuǎn)程教育關(guān)鍵問題的本質(zhì)有正確認(rèn)識(shí)，這樣才能更好地“取其精華”。

這篇文章從六個(gè)方面對(duì)融入主流的開放、靈活和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)進(jìn)行反思：在邊緣謀求生存、跟隨機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)、借助中介學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)建立關(guān)系和溝通、分布式學(xué)習(xí)和分解式學(xué)習(xí)，“目的是為了清楚了解本領(lǐng)域重大問題，認(rèn)識(shí)我們今天面臨的挑戰(zhàn)，以及探討今后政策發(fā)展的機(jī)會(huì)和如何使我們的精力和資源在眼下和未來得到最佳利用”。

作者在這些方面有很多獨(dú)到見解，富有啟發(fā)意義。尤其是在“機(jī)會(huì)”部分，作者針對(duì)遠(yuǎn)程教育發(fā)展過程中所出現(xiàn)的矛盾或貌似正確的認(rèn)識(shí)，提出一系列問題，其初衷是把它們作為引子，希望讀者通過深入思考相關(guān)問題而對(duì)遠(yuǎn)程教育現(xiàn)狀和未來發(fā)展方向有比較清晰的認(rèn)識(shí)。

以“在邊緣謀求生存”這一節(jié)為例，作者首先闡述為什么遠(yuǎn)程教育被看成是“后門學(xué)習(xí)”，為什么遠(yuǎn)程教育工作者一直在常規(guī)校園式教育的邊緣求生存。他認(rèn)為這跟遠(yuǎn)程教育的價(jià)值主張（教育是一項(xiàng)基本需要，所有人的教育需要都應(yīng)該得到滿足）以及因?yàn)檫@樣的主張從而決定其主要服務(wù)對(duì)象是非傳統(tǒng)學(xué)習(xí)者有關(guān)。人們總是把它和常規(guī)校園式教育放在一起比較，而且以更嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)要求它，因此，在后者面前，遠(yuǎn)程教育是“灰姑娘”。然而，隨著時(shí)間的推移，遠(yuǎn)程教育的理論和實(shí)踐都有了質(zhì)的飛躍，其理念和方法也漸漸為主流所接納，在這種情況下，原來對(duì)遠(yuǎn)程教育的諸多指責(zé)是否依然站得住腳？比如說，一方面，結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)常常被認(rèn)為是常規(guī)校園式教育的優(yōu)勢(shì)，遠(yuǎn)程教育因在結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)方面不如校園式教育而蒙受“污名”。另一方面，同樣存在這個(gè)“不足”的大規(guī)模公開在線課程和其他形式的在線學(xué)習(xí)卻備受校園式教育機(jī)構(gòu)推崇，把這個(gè)不足看作是“優(yōu)勢(shì)和機(jī)會(huì)”。作者由此發(fā)問：“結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)究竟是什么東西？在教學(xué)中發(fā)揮什么作用？我們需要多大程度的結(jié)構(gòu)性和多大程度的指導(dǎo)才能促使教與學(xué)有效果、有效率和有樂趣？這種結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)以何種形式提供最有效？是否只有教師才是結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)的最佳提供者？”作者緊接著追問，如果遠(yuǎn)程教育工作者在今天仍然被視為“邊緣人群”，那么我們不禁要問：“究竟是生存在什么的邊緣？今天教與學(xué)的邊緣何在？中心又何在？更為重要的是，教與學(xué)的中心指的是什么？面授、校園式教育依然是黃金標(biāo)準(zhǔn)從而處于中心嗎？如果是這樣，面授、校園式教育何時(shí)、何處和何原因成為中心？如果不是這樣，它又是何時(shí)、何處和何原因不是中心？它有哪些局限？更為重要的是，比較不同教與學(xué)模式的異同有多大意義？所有這些對(duì)于機(jī)構(gòu)制訂教與學(xué)模式的目標(biāo)、政策和過程以防止對(duì)不同模式的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)偏頗有何啟示？”

這篇文章最吸引我的是這些提問，針對(duì)在邊緣謀求生存、跟隨機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)、借助中介學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)建立關(guān)系和溝通、分布式學(xué)習(xí)和分解式學(xué)習(xí)六個(gè)方面所提出的引人深思的連珠炮問題。事實(shí)上，每一個(gè)問題都可以也值得系統(tǒng)、深入研究。

如同其他教育模式一樣，遠(yuǎn)程教育有自身的問題和局限，但是它“在教育生態(tài)中的一席之地不會(huì)動(dòng)搖”！希望本文能給處于“轉(zhuǎn)型升級(jí)”的中國(guó)開放大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者、管理者和實(shí)踐者帶來一些啟迪；同時(shí)，我深信本文對(duì)于普通高校在線（遠(yuǎn)程）教育領(lǐng)導(dǎo)者、管理者和實(shí)踐者同樣能有所啟發(fā)。

最后，衷心感謝奈杜博士對(duì)本刊的誠(chéng)摯支持?。ㄐた『椋?/p>

一、引言

開放、靈活和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)（本文簡(jiǎn)稱“遠(yuǎn)程教育”，下同）原本旨在服務(wù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)和政治目的。這主要是因?yàn)槿藗兿Ｍ軌蛳碛惺芙逃臋C(jī)會(huì)，但常規(guī)校園式教育卻不能滿足這種日益增長(zhǎng)的需求。因此，人們常常把作為一種可供選擇解決方案的遠(yuǎn)程教育跟常規(guī)校園式教與學(xué)進(jìn)行比較并用衡量后者的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)遠(yuǎn)程教育進(jìn)行評(píng)判，比如從師生交互、生生交互和學(xué)生與內(nèi)容交互等機(jī)會(huì)的性質(zhì)和程度出發(fā)評(píng)價(jià)遠(yuǎn)程教育。這種比較顯然是建立在以下假設(shè)基礎(chǔ)上的：交互活動(dòng)越多，教育體驗(yàn)越好。遠(yuǎn)程教育自身的交互機(jī)會(huì)有限，因此遠(yuǎn)程教育界一直在為爭(zhēng)取得到與常規(guī)教育機(jī)構(gòu)同等的尊重而努力。

信息通信技術(shù)使我們有更多機(jī)會(huì)把交互性融入遠(yuǎn)程教育中，提高遠(yuǎn)程教育作為一種效率高、效果好的教育形式的可行性，因此，隨著信息通信技術(shù)的普及，遠(yuǎn)程教育和常規(guī)教育地位不平衡的局面正逐漸得到改變。正因如此，遠(yuǎn)程教育方法對(duì)更多教育環(huán)境具有吸引力，尤其是常規(guī)校園式教育環(huán)境，常規(guī)教育機(jī)構(gòu)從遠(yuǎn)程教育中看到擴(kuò)大自己影響和提升自己品牌的機(jī)會(huì)。

新近出現(xiàn)的一些舉措是這個(gè)方面有代表性的發(fā)展，比如全球?qū)W習(xí)理事會(huì)（Global Learning Council，簡(jiǎn)稱“GLC”）的成立和美國(guó)麻省理工學(xué)院在線教育政策倡議（Online Education Policy Initiative，簡(jiǎn)稱“OEPI”）的發(fā)布。全球?qū)W習(xí)理事會(huì)是由杰出教育領(lǐng)袖組成的團(tuán)體，在卡內(nèi)基梅隆大學(xué)（Carnegie Mellon University）領(lǐng)導(dǎo)下開展工作（GLC， 2016），而在線教育政策倡議則是由麻省理工學(xué)院發(fā)起的。值得注意的是，這兩項(xiàng)發(fā)展均不是以遠(yuǎn)程教育方法實(shí)踐為主要背景，也沒有遠(yuǎn)程教育經(jīng)驗(yàn)豐富的人士參與其中，盡管這種代表性應(yīng)該得到體現(xiàn)（Baggaley，2016）。然而，這些本領(lǐng)域的后來者迫切希望引領(lǐng)開放教育和在線遠(yuǎn)程教育（或者說遠(yuǎn)程教育）實(shí)踐，因此，很多后來者對(duì)于過去一個(gè)多世紀(jì)以來本領(lǐng)域所取得的巨大進(jìn)步和開拓者所積累的豐富經(jīng)驗(yàn)熟視無睹，居然以為遠(yuǎn)程教育始于因特網(wǎng)和萬維網(wǎng)（Willcox， Sarma， & Lippel， 2016），并且妄下斷言，聲稱我們對(duì)這種新的、大有發(fā)展前途的教與學(xué)模式知之甚少（ONeill， 2013）。

如果諸位想回顧奧塔哥大學(xué)（University of Otago）過去三十年的開放、靈活和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，那么我們利用今天這個(gè)機(jī)會(huì)進(jìn)行反思是再合適不過了——反思本領(lǐng)域開拓者所做出的巨大貢獻(xiàn)，反思遠(yuǎn)程教育各方面已積累下來的大量研究成果和經(jīng)驗(yàn)，反思你們自己了不起的足跡以及你們所走過的不同路徑。反思的目的是為了清楚了解本領(lǐng)域重大問題，認(rèn)識(shí)我們今天面臨的挑戰(zhàn)，以及探討今后政策發(fā)展的機(jī)會(huì)和如何使我們的精力和資源在眼下和未來得到最佳利用。為此，我建議從六個(gè)方面審視開放、靈活和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的形式和功能。這六個(gè)方面的提出得益于本領(lǐng)域?qū)嵺`者的反思和有可能影響本領(lǐng)域未來方向的當(dāng)代發(fā)展，具體包括：在邊緣謀求生存、跟隨機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)、借助中介學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)建立關(guān)系和溝通、分布式學(xué)習(xí)（distributed learning）以及分解式學(xué)習(xí)（disaggregated learning）。

二、在邊緣謀求生存

1. 主要問題

有些人無法參加常規(guī)校園式學(xué)習(xí)，開放、靈活和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)原本正是為了滿足這些人的教育需要；其基本理念是如果學(xué)習(xí)者無法到正式教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)，那么就應(yīng)該送教上門。由此可見，遠(yuǎn)程教育旨在回應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)和政治意圖（Lewis， 1986； Rowntree， 1992）。此舉無可厚非，如果有些人由于某種不利條件而喪失受教育機(jī)會(huì)但政府卻視而不見，這種事情沒有哪一個(gè)國(guó)家的政府能夠承擔(dān)得起。

不管是在英國(guó)、俄國(guó)、美國(guó)、印度、非洲、中國(guó)、澳大利亞，還是世界其他地方（即有相當(dāng)一部分人口由于付不起學(xué)費(fèi)或無法得到常規(guī)教育機(jī)會(huì)的國(guó)家），遠(yuǎn)程教育的源起無不如此（Blainey， 1966； Northcott， 1984； Stacey， 2005； White， 1982； http：//bit.ly/1n2w72l）。遠(yuǎn)程教育實(shí)踐的價(jià)值主張是：教育是一項(xiàng)基本需要，所有人的教育需要都應(yīng)該得到滿足；如同諾貝爾獎(jiǎng)獲得者阿馬蒂亞·森（Amartya Sen）所言，教育是一種變革工具，是通往真正自由之路，因?yàn)榇蜷_有意義選擇之門的正是教育，而有意義選擇是社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展所必不可少的（Sen， 1999）。這種價(jià)值主張一直沒有改變。

2. 挑戰(zhàn)

然而，雖然遠(yuǎn)程教育是一股解放力量，旨在解決受教育機(jī)會(huì)的問題，提高社會(huì)弱勢(shì)成員的生活質(zhì)量，但是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)曾經(jīng)被看作是“后門學(xué)習(xí)”（learning at the back door），與通過“前門”（front door）進(jìn)去學(xué)習(xí)不大一樣（Wedemeyer， 1981）。不管課堂教與學(xué)活動(dòng)有多么糟糕，而且我們知道有一些的確非常糟糕，課堂教與學(xué)實(shí)踐仍然被看作是黃金標(biāo)準(zhǔn)，其原因主要是在教學(xué)過程中師生同處一室。人們往往把遠(yuǎn)程教育這個(gè)教育領(lǐng)域后來者與歷史更加悠久的常規(guī)課堂教學(xué)進(jìn)行比較（過去這樣，現(xiàn)在仍然如此），而且以更嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)要求它，因此，遠(yuǎn)程教育一直在不遺余力地爭(zhēng)取能夠得到和面授教與學(xué)一樣的名聲。

這種情況已經(jīng)存在很長(zhǎng)時(shí)間，甚至在今天，有些人仍然認(rèn)為遠(yuǎn)程教育不夠好，不管遠(yuǎn)程教育有多好，或付出多大努力，只能在常規(guī)校園式教育的邊緣謀求生存。所有這些都建立在這樣的假設(shè)上：學(xué)習(xí)者需要結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)以及密切監(jiān)督，才能確保學(xué)習(xí)的效率和效果。這種看法的前提是專業(yè)知識(shí)體系必須通過講授進(jìn)行學(xué)習(xí)，有一類人（即教師）掌握這個(gè)知識(shí)體系，另一類人（即學(xué)習(xí)者）不具備這些知識(shí)，因此必須能夠有效地將這些知識(shí)傳授給后者。顯然，要達(dá)到這個(gè)目的，最有成本效益、效率最佳的方法是由教師用盡可能直接的方法把這些專業(yè)知識(shí)教授給學(xué)習(xí)者。

3. 機(jī)會(huì)

但是，看法會(huì)改變。由于遠(yuǎn)程教育方法日臻完善，在很多情況下比常規(guī)校園式教育還要好，因此我們對(duì)于遠(yuǎn)程教育方法穩(wěn)健性的看法也隨著時(shí)間推移而發(fā)生變化。我們不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為遠(yuǎn)程教育效果差或效率低和不夠好而嗤之以鼻。即使遠(yuǎn)程教育不是最穩(wěn)健的教與學(xué)形式，但它畢竟向無法享有受教育機(jī)會(huì)的人提供了教育機(jī)會(huì)。對(duì)于這些學(xué)習(xí)者而言，有教育機(jī)會(huì)總比沒有教育機(jī)會(huì)好。僅從這一點(diǎn)看，遠(yuǎn)程教育值得開展，即使做得還不完善也不失其價(jià)值（Chesterton， 2007）。

遠(yuǎn)程教育教師沒有在學(xué)習(xí)環(huán)境中現(xiàn)身，這在很大程度上導(dǎo)致遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)相對(duì)缺乏結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)。這是遠(yuǎn)程教育的一個(gè)主要癥結(jié)。常規(guī)校園式教育的衛(wèi)道士認(rèn)為結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)是常規(guī)校園式教育的優(yōu)勢(shì)，因此它是一種更好的教與學(xué)形式。然而，具有諷刺意味的是，在目前廣受主流教育機(jī)構(gòu)歡迎和推崇的大規(guī)模公開在線課程和其他形式的在線學(xué)習(xí)這些模式中，上面提到的教師臨場(chǎng)缺失和結(jié)構(gòu)與指導(dǎo)缺失（至少可以說缺乏合適的結(jié)構(gòu)與指導(dǎo)）卻被看作是開放和靈活學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)和機(jī)會(huì)，而不是像對(duì)待遠(yuǎn)程教育一樣把這點(diǎn)看作是在線學(xué)習(xí)的不足或癥結(jié)。我們不禁要問：結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)究竟是什么東西？在教學(xué)中發(fā)揮什么作用？我們需要多大程度的結(jié)構(gòu)性和多大程度的指導(dǎo)才能促使教與學(xué)有效果、有效率和有樂趣（Anderson， 2003）？這種結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)以何種形式提供最有效？是否只有教師才是結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)的最佳提供者？這些都是影響我們對(duì)教與學(xué)（不管以何種模式呈現(xiàn)）看法的關(guān)鍵問題。

遠(yuǎn)程教育已經(jīng)有一百多年歷史，難道現(xiàn)在還可以認(rèn)為遠(yuǎn)程教育不如常規(guī)教育穩(wěn)健？認(rèn)為遠(yuǎn)程教育工作者是邊緣人群？如果還有人這么認(rèn)為，我們不禁要問：究竟是生存在什么的邊緣？今天教與學(xué)的邊緣何在？中心又何在？更為重要的是，教與學(xué)的中心指的是什么？面授、校園式教育依然是黃金標(biāo)準(zhǔn)從而處于中心嗎？如果是這樣，面授、校園式教育何時(shí)、何處和何原因成為中心？如果不是這樣，它又是何時(shí)、何處和何原因不是中心？它有哪些局限？更為重要的是，比較不同教與學(xué)模式的異同有多大意義？所有這些對(duì)于機(jī)構(gòu)制訂教與學(xué)模式的目標(biāo)、政策和過程以防止對(duì)不同模式的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)偏頗有何啟示？

三、跟隨機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)

1. 主要問題

本文所述的遠(yuǎn)程教育有獨(dú)特的特點(diǎn)，容易識(shí)別，即指的是有組織的教育活動(dòng)。這些遠(yuǎn)程教育活動(dòng)是由教育機(jī)構(gòu)管理和提供的正式教育活動(dòng)（Keegan， 1980）。這些機(jī)構(gòu)可能是公立的，如大學(xué)、學(xué)校和學(xué)院，也可能是私立的，如專業(yè)團(tuán)體、行業(yè)或商業(yè)服務(wù)提供商。本文所述的遠(yuǎn)程教育不同于獨(dú)立學(xué)習(xí)和自學(xué)、非正式和非正規(guī)教育等其他類型的教育活動(dòng)，雖然我們?nèi)祟愐恢痹谶M(jìn)行這些類型的學(xué)習(xí)，因?yàn)椴还芎螘r(shí)何處總有一些東西需要學(xué)習(xí)（Brookfield， 1981）。

早期遠(yuǎn)程教育經(jīng)歷了各種名稱變化，包括校外學(xué)習(xí)（extramural studies）、對(duì)外學(xué)習(xí)（external studies）、校園外學(xué)習(xí)（off-campus studies）、繼續(xù)教育（continuing education），以及開放教育、函授教育和遠(yuǎn)程教育等。雖然這些名稱的內(nèi)涵不盡相同，不同機(jī)構(gòu)主要根據(jù)各自教育傳統(tǒng)和機(jī)構(gòu)文化（即對(duì)機(jī)構(gòu)在教育活動(dòng)中扮演什么角色的認(rèn)識(shí)）決定采用什么名稱。比如，“開放學(xué)習(xí)”意指學(xué)習(xí)者有能力和機(jī)會(huì)隨時(shí)隨地按照自己的進(jìn)度學(xué)習(xí)，不局限于在校園學(xué)習(xí)，也不局限于特定時(shí)間和地點(diǎn)。開放學(xué)習(xí)的價(jià)值主張是學(xué)習(xí)者應(yīng)該擁有選擇學(xué)習(xí)模式、媒介、時(shí)間、地點(diǎn)和進(jìn)度的自由和靈活性（Lewis， 1986； Naidu， 2016； Rowntree， 1992）。延伸（extension）、校外和函授學(xué)習(xí)這些名稱則包含有將教與學(xué)機(jī)會(huì)擴(kuò)展到教育機(jī)構(gòu)常規(guī)范圍以外的努力和舉措之意，通常需要借助媒介和技術(shù)手段（Bewley， 1972）。

2. 挑戰(zhàn)

雖然教育機(jī)構(gòu)的作用一直以來都是遠(yuǎn)程教育的根本特征，但是上述各種名稱是否名副其實(shí)長(zhǎng)期以來備受質(zhì)疑。之所以如此，某種程度上是因?yàn)槲覀儗?duì)遠(yuǎn)程教育的認(rèn)識(shí)一直在變化，但更主要的原因是新興媒體的出現(xiàn)和媒體的變化（Paine， 1989）。比如，隨著印刷媒體和郵政服務(wù)開始被多媒體和電子郵件所取代，基于書面文字、通過郵政服務(wù)傳送的函授教育這個(gè)名稱便不能恰當(dāng)描述此時(shí)的遠(yuǎn)程教育活動(dòng)。

正因如此，“遠(yuǎn)程教育”這個(gè)名稱應(yīng)運(yùn)而生。然而，這個(gè)名稱也不是沒有問題，因?yàn)椤斑h(yuǎn)程”意味著物理世界的分離，但情況并不總是如此。有些身處校園的學(xué)習(xí)者由于各種原因而選擇以遠(yuǎn)程方式學(xué)習(xí)，比如學(xué)習(xí)原來必須或希望學(xué)習(xí)但卻沒有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)的選修課，有機(jī)會(huì)多學(xué)一些課程以縮短學(xué)制，甚至是有機(jī)會(huì)獲得更好的學(xué)習(xí)材料（優(yōu)質(zhì)是遠(yuǎn)程課程的特點(diǎn)，這主要是因?yàn)檫h(yuǎn)程教育采用教學(xué)設(shè)計(jì)原則且又實(shí)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程組工作流程）。

由于學(xué)習(xí)者和教師有越來越多的選擇，學(xué)生開始利用這些選擇所提供的機(jī)會(huì)，因此，教育活動(dòng)的本質(zhì)也發(fā)生了變化。一些名稱更好地體現(xiàn)這種變化，比如靈活學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)、分布式學(xué)習(xí)、分解式學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)和e-學(xué)習(xí)（e-learning）。這些新名稱并不完全是為了取代校外學(xué)習(xí)、對(duì)外學(xué)習(xí)、校園外學(xué)習(xí)、繼續(xù)教育以及開放教育、函授教育和遠(yuǎn)程教育等原有名稱。事實(shí)上，這些新舊名稱在很多方面是不同的，指不同過程和事物。

比如，靈活學(xué)習(xí)在理念上與開放學(xué)習(xí)和分布式學(xué)習(xí)最接近，即向?qū)W習(xí)者提供隨時(shí)隨地按照自己進(jìn)度學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)?；旌鲜綄W(xué)習(xí)指的是不同學(xué)習(xí)模式的混合，比如遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)（尤其是在線遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)）輔以一些面授校園式教育活動(dòng)。在線學(xué)習(xí)和e-學(xué)習(xí)顯然是以教與學(xué)過程所采用的技術(shù)手段為依據(jù)進(jìn)行界定的。至于分解式學(xué)習(xí)，這個(gè)名稱反映的是隨著新的教與學(xué)空間的出現(xiàn)和不斷改進(jìn)，教師角色也要相應(yīng)改變，具體說來，教與學(xué)活動(dòng)的各個(gè)方面被分解成不同部分，下放給各方，而不再是由學(xué)科專家獨(dú)自負(fù)責(zé)（Peters， 1983； Rosenbloom， 2011）。

3. 機(jī)會(huì)

雖然教育機(jī)構(gòu)的影響和支持至今仍然是遠(yuǎn)程教育唯一最容易識(shí)別的特征，但是這種影響和支持的形式和功能正在經(jīng)歷較大的變化。目前，各式各樣教育機(jī)構(gòu)出于各種原因開始接受和開展遠(yuǎn)程教育，包括傳統(tǒng)單軌模式遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)（如英國(guó)開放大學(xué)、南非大學(xué)、英迪拉·甘地國(guó)立開放大學(xué)等），也包括混合模式機(jī)構(gòu)（如澳大利亞的南昆士蘭大學(xué)和新英格蘭大學(xué)以及新西蘭的梅西大學(xué)等），這些機(jī)構(gòu)向?qū)W生提供遠(yuǎn)程教育和面授校園式教育機(jī)會(huì)。另一方面，由于人們對(duì)在線學(xué)習(xí)興趣與日俱增和在線學(xué)習(xí)的流行，很多教育機(jī)構(gòu)也開始進(jìn)軍遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域，它們當(dāng)中既有公立性質(zhì)的、也有私立性質(zhì)的，包括哈佛大學(xué)、麻省理工學(xué)院、斯坦福大學(xué)和卡內(nèi)基梅隆大學(xué)等常青藤大學(xué)以及鳳凰城大學(xué)等各種其他商業(yè)性和公立性質(zhì)的機(jī)構(gòu)。

人們對(duì)各種形式的開放、靈活和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的興趣劇增（Gallagher， & Garrett， 2013）。種類繁多的機(jī)構(gòu)紛紛登上教育這個(gè)舞臺(tái)，哪里有需求，教育機(jī)會(huì)就往那里送，不管學(xué)生身處何地，都會(huì)想方設(shè)法滿足他們的需求。因此，教育機(jī)構(gòu)的性質(zhì)正在發(fā)生變化，而且沒有跡象表明這種變化的速度在近期會(huì)有所減緩。

未來教育機(jī)構(gòu)會(huì)是怎么樣呢？可以把提供教育看成是某一種機(jī)構(gòu)的權(quán)利或責(zé)任（即非它莫屬）嗎？雖然教育機(jī)構(gòu)的作用被看作是遠(yuǎn)程教育標(biāo)志性特征，機(jī)構(gòu)在教與學(xué)過程所發(fā)揮的作用究竟有多么重要？諸如根據(jù)機(jī)構(gòu)所選用的學(xué)習(xí)資源類型對(duì)其進(jìn)行界定的大學(xué)（如開放教育資源大學(xué)，見https：//oeru.org/）在多大程度上是可行和可信的呢？這種機(jī)構(gòu)對(duì)政府和教育機(jī)構(gòu)制訂認(rèn)證、學(xué)分轉(zhuǎn)換和頒發(fā)資格證書等方面的政策有何啟示？

四、借助中介學(xué)習(xí)

1. 主要問題

遠(yuǎn)離教育機(jī)構(gòu)在家學(xué)習(xí)有自身的挑戰(zhàn)。由于學(xué)習(xí)者與機(jī)構(gòu)各處一方，有必要采取措施消除這種分離導(dǎo)致的隔閡。在遠(yuǎn)程教育初期，我們通過印刷學(xué)習(xí)材料和郵政服務(wù)彌合這種分離。典型的印刷學(xué)習(xí)材料包括一本介紹課程和作業(yè)情況的小冊(cè)子，一本收錄基本讀物的書，以及指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)指南。這些材料是經(jīng)過精心制作的完整學(xué)習(xí)包，能夠滿足課程學(xué)習(xí)和完成所有考核任務(wù)的需要。學(xué)習(xí)指南體現(xiàn)會(huì)話式和交互式語言風(fēng)格，因此它不是向?qū)W習(xí)者講授學(xué)科知識(shí)，而是指導(dǎo)他們學(xué)習(xí)。此時(shí)，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)便是師生之間一種有指導(dǎo)的教學(xué)會(huì)話（guided didactic conversation）（Holmberg， 1983）。這是一種在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的個(gè)性化會(huì)話，一種學(xué)習(xí)者可能得到的最好教學(xué)形式。印刷學(xué)習(xí)材料能夠很好地把遠(yuǎn)方的學(xué)習(xí)者與他們的教師聯(lián)系在一起，送教上門。印刷學(xué)習(xí)材料能給學(xué)習(xí)者很大的靈活性和獨(dú)立性，因此他們能夠在自己的地方、按照自己的進(jìn)度學(xué)習(xí)。

2. 挑戰(zhàn)

然而，雖然印刷學(xué)習(xí)材料有這么好的能供性，但是對(duì)于讀寫能力差的人來講，可讀性是一個(gè)問題，此外，它所能提供的學(xué)習(xí)支持也比較有限。很多學(xué)習(xí)包的設(shè)計(jì)和制作粗糙，因此未能提供主要靠自學(xué)的學(xué)習(xí)者所需的結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)。遠(yuǎn)程教與學(xué)不是一件易事，如果沒有提供校園式教育環(huán)境下師生通常能夠得到的各種各樣的支持服務(wù)，遠(yuǎn)程教與學(xué)尤其具有挑戰(zhàn)性。學(xué)習(xí)支持服務(wù)包括正式和非正式學(xué)習(xí)小組支持、圖書館服務(wù)以及專心學(xué)習(xí)的專門時(shí)間和地點(diǎn)。由于師生不見面，遠(yuǎn)程教育工作者對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)在某種程度上呈現(xiàn)程式化，用在他們身上的時(shí)間和對(duì)他們的關(guān)注少于經(jīng)常在校園見面的那些學(xué)生。

因此，即使遠(yuǎn)程教育的使命值得稱道，因?yàn)樗乖緵]有受教育機(jī)會(huì)的人重新獲得學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，但是，如果學(xué)習(xí)材料質(zhì)量不高，教師和機(jī)構(gòu)所提供的學(xué)習(xí)支持不足，尤其是缺少校園式教育環(huán)境下習(xí)以為常的那些支持服務(wù)，那么遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者有理由覺得他們得到的是二流教育。為了能得到跟常規(guī)校園式教育一樣的尊重，遠(yuǎn)程教育開始受到一些問題的困擾（Jevons， 1987； Smith， 1984）。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者渴望得到更多支持，有更多機(jī)會(huì)跟同伴和教師交互，同樣，遠(yuǎn)程教育工作者也因?yàn)椴荒芨玫厥箤W(xué)習(xí)者投入學(xué)習(xí)中，無法幫助避免學(xué)習(xí)上的拖延和輟學(xué)而越來越感到沮喪（Lim， 2016； Klingsieck， Fries， Horz， & Hofer， 2012）。能夠偶爾到教育機(jī)構(gòu)駐校學(xué)習(xí)，參加強(qiáng)化教學(xué)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)，雖花費(fèi)不少但不失為一個(gè)寶貴機(jī)會(huì)。正因如此，師生都期盼這樣的寶貴機(jī)會(huì)。

為此，我們得有所行動(dòng)，使遠(yuǎn)程教育能經(jīng)受住挑戰(zhàn)，名聲不再下滑。其他媒介手段（如音視頻會(huì)議系統(tǒng)和多媒體技術(shù)）現(xiàn)在越來越普遍，它們能提供印刷學(xué)習(xí)材料所沒有的音像資料。這些技術(shù)能很好地克服印刷學(xué)習(xí)材料在支持師生交互方面的不足。隨后出現(xiàn)的因特網(wǎng)和萬維網(wǎng)進(jìn)一步增加了“把師生聯(lián)系在一起和傳送教育內(nèi)容”的機(jī)會(huì)（Keegan，1980， p. 33），進(jìn)一步消除師生分離所帶來的隔閡。

然而，很多旨在消除這種隔閡的舉措事實(shí)上卻導(dǎo)致遠(yuǎn)程教育越來越像常規(guī)校園式教育，比如，安排更多面授活動(dòng)，提供更多（同步和異步）交互機(jī)會(huì)，以及降低學(xué)習(xí)時(shí)間和地點(diǎn)的靈活性。這些舉措與遠(yuǎn)程教育的精神相悖。很多先進(jìn)技術(shù)（如音視頻會(huì)議系統(tǒng)、因特網(wǎng)和萬維網(wǎng)）的使用實(shí)際上導(dǎo)致了原本已經(jīng)失去教育機(jī)會(huì)的學(xué)習(xí)者和遠(yuǎn)程教育賦權(quán)的對(duì)象進(jìn)一步被邊緣化，把遠(yuǎn)程教育變成服務(wù)于少數(shù)派特權(quán)階層的精英教育，而不是實(shí)現(xiàn)服務(wù)普通大眾這個(gè)初衷（Baggaley， 2008）。

大量遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者，尤其是最需要遠(yuǎn)程教育機(jī)會(huì)的發(fā)展中國(guó)家和地區(qū)的學(xué)習(xí)者因?yàn)橛貌簧戏€(wěn)定電源而正在失去這些學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。在線學(xué)習(xí)、e-learning、云端學(xué)習(xí)以及不懈推動(dòng)開放教育資源應(yīng)用的這些舉措均以電子形式呈現(xiàn)和獲得，因此違背遠(yuǎn)程教育的承諾和原則（Cooper， 2013）。遠(yuǎn)程教育印刷學(xué)習(xí)材料，不管其設(shè)計(jì)可能有多糟糕，都不會(huì)把愿意學(xué)習(xí)和想學(xué)習(xí)的人拒之門外，但是更新、更先進(jìn)的教育技術(shù)卻會(huì)把一些人拒之門外。

3. 機(jī)會(huì)

我們不禁要問：要保證學(xué)習(xí)有效果、有效率和有樂趣究竟需要多大程度上的結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)？遠(yuǎn)程教育在這個(gè)問題上是否至今仍然存在認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)誤？如果不是這樣，那么，顯然沒有哪一種方法能夠解決所有問題，應(yīng)該有滿足不同學(xué)習(xí)者和不同學(xué)習(xí)環(huán)境的不同遠(yuǎn)程教育模式（Baggaley， 2008）。適合資源豐富、發(fā)達(dá)教育環(huán)境的遠(yuǎn)程教育模式和媒介手段可能不適合資源匱乏、發(fā)展中的教育環(huán)境；適合某一個(gè)學(xué)科學(xué)習(xí)的模式也許不適合其他學(xué)科的學(xué)習(xí)。因此，應(yīng)該有適合不同教育環(huán)境和不同學(xué)科內(nèi)容的不同遠(yuǎn)程教育模式。我們能做到這樣嗎？

此外，遠(yuǎn)程教育必須堅(jiān)守一些最基本的原則才能維護(hù)自己的誠(chéng)信。那么，這些基本原則指的是什么？我們?nèi)绾尾拍鼙ＷC在想方設(shè)法滿足教育需求的過程中堅(jiān)守這些原則？堅(jiān)守原則會(huì)給機(jī)構(gòu)在制訂遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)體驗(yàn)的設(shè)計(jì)和開發(fā)以及遠(yuǎn)程教育工作者的專業(yè)繼續(xù)發(fā)展等方面政策時(shí)帶來哪些啟示？

五、學(xué)會(huì)建立關(guān)系和交流

1. 主要問題

不管什么教育模式，與同伴、專家和其他能提供資源的人士建立關(guān)系和交流的機(jī)會(huì)是主要基本原則之一。遠(yuǎn)程教育由于學(xué)生與教師和教學(xué)機(jī)構(gòu)分離而導(dǎo)致學(xué)習(xí)落后、拖延和輟學(xué)，因此如何應(yīng)對(duì)這些問題至關(guān)重要。在遠(yuǎn)程教育初期，師生交流以書信形式進(jìn)行。書信有很多優(yōu)點(diǎn)。當(dāng)時(shí)書信很可能是手寫的，因此能體現(xiàn)個(gè)性化，滿足學(xué)習(xí)者個(gè)人的具體需求。但隨著學(xué)生人數(shù)的增加，提供個(gè)性化交流的資源不足，這種書信交流不可能持續(xù)下去。雖然現(xiàn)在有了文字處理軟件，寫信比以前大為方便，郵政服務(wù)的效率也明顯提高，但是個(gè)性化書信仍然是一種需要投入大量資源的工作，即使在條件最好的環(huán)境下也不具可持續(xù)性。

電子郵件、即時(shí)通信和各種社交媒體工具的出現(xiàn)徹底改變師生和生生之間的交流方式，當(dāng)然前提是學(xué)生用得上這些工具。結(jié)合現(xiàn)代文字處理軟件的使用，現(xiàn)在教師向?qū)W生提供反饋和支持比過去容易得多。電子郵件與因特網(wǎng)和萬維網(wǎng)相結(jié)合催生了各種教與學(xué)交流的創(chuàng)新模式，包括計(jì)算機(jī)支持協(xié)作學(xué)習(xí)（computer supported collaborative learning）（Stahl， 2002； 2006）、聯(lián)通主義和聯(lián)通知識(shí)建構(gòu)（Downes， 2012； Siemens， 2008； Siemens & Downes， 2011）和大規(guī)模公開在線課程（Baggaley， 2014a； 2014b； Granger， 2013； Jona & Naidu， 2014）等。計(jì)算機(jī)支持協(xié)作學(xué)習(xí)指在電子化網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)，而聯(lián)通主義則認(rèn)為知識(shí)建構(gòu)的最好途徑是連接、交流和分享觀點(diǎn)。至于大規(guī)模公開在線課程，這是共享知識(shí)建構(gòu)過程的產(chǎn)物。

2. 挑戰(zhàn)

然而，這些創(chuàng)新教與學(xué)實(shí)踐離不開電子化網(wǎng)絡(luò)教育環(huán)境。不管是計(jì)算機(jī)支持協(xié)作學(xué)習(xí)、聯(lián)通主義、聯(lián)通知識(shí)建構(gòu)，還是大規(guī)模公開在線課程，它們都離不開必要的教育技術(shù)。這些教育模式只適合能提供可靠網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的環(huán)境；對(duì)于沒有可靠電源或付不起電費(fèi)無法上網(wǎng)的人來說，他們只能“望梅止渴”。然而，最需要教育機(jī)會(huì)的很可能是這些生活在世界上最不發(fā)達(dá)地區(qū)的人，而服務(wù)這些人、賦權(quán)于這些人正是遠(yuǎn)程教育的初衷。

3. 機(jī)會(huì)

建立關(guān)系和開展交流是發(fā)展知識(shí)和促進(jìn)理解必不可少的，遠(yuǎn)程教育模式如何提供相應(yīng)支持？在缺乏可靠網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的環(huán)境下又如何提供這些支持？或者可否認(rèn)為建立關(guān)系和開展交流對(duì)遠(yuǎn)程教育而言是有違常識(shí)的原則，會(huì)產(chǎn)生適得其反的影響？這是因?yàn)榻㈥P(guān)系和開展交流對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間、地點(diǎn)和進(jìn)度都有所要求，而遠(yuǎn)程教育重視、培養(yǎng)和倡導(dǎo)的是自主和自學(xué)能力（Hülsmann & Shabalala， 2016）。如果建立關(guān)系和開展交流有違遠(yuǎn)程教育原則，這是否意味著遠(yuǎn)程教育是一種蹩腳的教育形式？因?yàn)閹缀醪恍枰蚋静恍枰楹徒處熃涣?，它的價(jià)值是否也降低了？如果不是這樣，理由是什么？

師生和生生的聯(lián)結(jié)和交流對(duì)學(xué)生和教育機(jī)構(gòu)都意味著要付出一定成本。對(duì)學(xué)生而言，他們要自掏腰包支付在自己學(xué)習(xí)地點(diǎn)經(jīng)常性使用可靠網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和設(shè)施的費(fèi)用。對(duì)機(jī)構(gòu)而言，除了建設(shè)技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施的投入外，支持生生交流和師生交流，專人主持這些交流，對(duì)這些交流進(jìn)行評(píng)價(jià)，都需要成本。這些開支對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者來講意味著什么？對(duì)機(jī)構(gòu)制訂大規(guī)模采用在線教學(xué)和相應(yīng)資源配備的政策又有何啟示？

六、分布式學(xué)習(xí)

1. 主要問題

分布式學(xué)習(xí)是無處不在的連接的產(chǎn)物，指的是能夠在任何地方任何時(shí)候按照任何進(jìn)度開展教與學(xué)活動(dòng)，這也是遠(yuǎn)程教育的特點(diǎn)。但是，分布式學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)有一些根本差別。在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和教學(xué)機(jī)構(gòu)繼續(xù)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境保留一定控制權(quán)，而在分布式學(xué)習(xí)環(huán)境中，這些都不是集中控制，也不是任何人所能控制或說了算的（Saltzberg & Polyson， 1995）。換言之，在分布式學(xué)習(xí)中，任何形式的教學(xué)控制權(quán)均呈現(xiàn)分散特點(diǎn)，即分布各處，這樣一來，學(xué)習(xí)者、教師和學(xué)習(xí)資源可能分布在任何地方，也能夠隨時(shí)隨地聯(lián)系同伴和老師以及獲取學(xué)習(xí)資源。分布式學(xué)習(xí)的效果和效率取決于能否使用可靠的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)（Dede， 2004）。隨著遠(yuǎn)程教育網(wǎng)絡(luò)化越來越普遍，分布式學(xué)習(xí)似乎能更加準(zhǔn)確地反映遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的本質(zhì)（Vrasidas & Glass， 2002）。在這種教育環(huán)境下，學(xué)習(xí)者和教師可能身處任何地方，都能隨時(shí)隨地借助網(wǎng)絡(luò)工具和服務(wù)獲取儲(chǔ)存在云端的教育資源，因此出現(xiàn)“云端學(xué)習(xí)”（cloud-based learning）這個(gè)名稱。

2. 挑戰(zhàn)

雖然分布式學(xué)習(xí)這一名稱更能恰當(dāng)反映云學(xué)習(xí)環(huán)境下的教與學(xué)活動(dòng)，但是我們不能用這個(gè)名稱取代遠(yuǎn)程教育。分布式學(xué)習(xí)與遠(yuǎn)程教育有很多相同特點(diǎn)，比如師生分離、隨時(shí)隨地按照自己的進(jìn)度學(xué)習(xí)和以技術(shù)作為教與學(xué)的媒介等，但是它的可行性和成功取決于穩(wěn)健和可靠的網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施，沒有網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施便沒有分布式學(xué)習(xí)。這是它不同于傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教育之處，包括理念和形式兩個(gè)方面。遠(yuǎn)程教育旨在體現(xiàn)包容性，而不是受制于技術(shù)可及性從而具有排他性。

3. 機(jī)會(huì)

從包容性角度看，可以認(rèn)為遠(yuǎn)程教育是一種最簡(jiǎn)（minimalist）教育模式，而且這種最簡(jiǎn)模式有很好的理據(jù)。遠(yuǎn)程教育的使命是使原本沒有受教育機(jī)會(huì)的人士能有學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，因此這種教育模式越自立越好，它越是復(fù)雜，即對(duì)人力資源和基礎(chǔ)設(shè)施的要求越高，師生交互、生生交互和學(xué)生與內(nèi)容交互的要求越多，以及學(xué)習(xí)時(shí)間、地點(diǎn)和進(jìn)度的限制越大，那么便可體現(xiàn)越大的排他性，越高的成本，越朝著精英教育的方向發(fā)展（Hülsmann & Shabalala， 2016）。

這是遠(yuǎn)程教育承擔(dān)得起的一個(gè)風(fēng)險(xiǎn)嗎？遠(yuǎn)程教育應(yīng)該冒這個(gè)風(fēng)險(xiǎn)嗎？如果答案是肯定的，那么原因是什么以及在什么情況下值得冒險(xiǎn)？如果答案是否定的，那么為什么不應(yīng)該冒這個(gè)風(fēng)險(xiǎn)？遠(yuǎn)程教育的使命究竟是什么？應(yīng)該是什么？是否應(yīng)該對(duì)遠(yuǎn)程教育的使命進(jìn)行討論、研究和重新表述？當(dāng)代遠(yuǎn)程教育是否出問題了？是否與其初衷相悖了（Baggaley， 2008； Cooper， 2013）？如果是這樣，那么在哪里出錯(cuò)？怎么會(huì)出錯(cuò)？或者我們應(yīng)該提供多種遠(yuǎn)程教育模式？我們?yōu)槭裁床荒軌蛱峁└鞣N遠(yuǎn)程教育模式呢？我們?yōu)槭裁床荒軌蚍謩e給資源豐富和資源匱乏的教育環(huán)境提供不同遠(yuǎn)程教育模式呢？這樣做意味著教育機(jī)構(gòu)必將采取哪些優(yōu)先政策？對(duì)學(xué)習(xí)者選擇適合自己的遠(yuǎn)程教育模式有何啟示？

七、分解式學(xué)習(xí)

1. 主要問題

不管遠(yuǎn)程教育的形式和功能如何，有一點(diǎn)可以肯定，即它的分解式性質(zhì)。在遠(yuǎn)程教育發(fā)展初期，奧托·彼得斯（Otto Peters）把遠(yuǎn)程教育形式形容為工業(yè)化過程，指出遠(yuǎn)程教育是一種工業(yè)化形式的教育（Peters， 1983； 2010）。遠(yuǎn)程教育的情況似乎是這樣，因?yàn)樗粌H使用媒體提供教與學(xué)支持，而且學(xué)習(xí)資源制作、教學(xué)和學(xué)習(xí)支持服務(wù)的提供分別由具備專門技能的人負(fù)責(zé)，即體現(xiàn)勞動(dòng)分工原則。從這點(diǎn)看，遠(yuǎn)程教育在今天依然與常規(guī)校園式和面授教與學(xué)活動(dòng)有很多不同。

在常規(guī)校園式學(xué)習(xí)模式中，教師集所有教學(xué)活動(dòng)于一身，包括課程設(shè)計(jì)和開發(fā)、內(nèi)容選擇、教學(xué)、考核學(xué)習(xí)結(jié)果和提供反饋。在遠(yuǎn)程教育模式中，這些功能被分解后由不同人員負(fù)責(zé)實(shí)施，并且他們很可能身處不同地方，工作時(shí)間也不同（Rosenbloom， 2011）。

2. 挑戰(zhàn)

對(duì)教學(xué)功能進(jìn)行分解并分別由不同人員專門負(fù)責(zé)，這種做法有很多好處。首先，這樣一來學(xué)科專家就不必承擔(dān)自己所不熟悉的工作，使教師（尤其是高等教育教師）能夠把精力用于履行同屬教師和學(xué)者職責(zé)的其他學(xué)術(shù)活動(dòng)上（Gallagher & Garrett， 2013）。媒體和技術(shù)越來越成為當(dāng)今教與學(xué)空間的特點(diǎn)，而且所使用的技術(shù)越來越復(fù)雜，因此對(duì)教學(xué)功能進(jìn)行分解勢(shì)在必行。學(xué)科專家理所當(dāng)然掌握內(nèi)容知識(shí)，但是不能以為他們一定具備相應(yīng)的教學(xué)法和技術(shù)知識(shí)。然而，有效果、有效率和有樂趣的教與學(xué)活動(dòng)離不開內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)知識(shí)（Mishra & Koehler， 2006； Chai， Koh， & Tsai， 2013）。把需要教學(xué)法和技術(shù)知識(shí)的角色分配給其他專業(yè)人士意味著必須采用一種不同的課程設(shè)計(jì)和開發(fā)方法，而很多教育工作者和學(xué)科專家并不非常了解這種方法。

分解教學(xué)功能的另一個(gè)好處是教學(xué)任務(wù)更合理，因?yàn)樵谶@種情況下某些教學(xué)活動(dòng)不必隨著教學(xué)人員的每一次變動(dòng)而變動(dòng)。由團(tuán)隊(duì)制作的課程材料可在多次使用后進(jìn)行修改。這不但有利于保證學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)的嚴(yán)謹(jǐn)性，而且能防止教師在挑選學(xué)科內(nèi)容上和實(shí)際教學(xué)過程中由于個(gè)人偏見而造成不恰當(dāng)影響；在某些學(xué)科領(lǐng)域，教師個(gè)人偏見可能會(huì)引起麻煩。

但分解教學(xué)功能并分配給不同專業(yè)人士負(fù)責(zé)會(huì)要求教師、學(xué)生和機(jī)構(gòu)改變觀念，重新認(rèn)識(shí)教學(xué)是什么以及誰負(fù)責(zé)哪些教學(xué)活動(dòng)。對(duì)于課程組機(jī)制所存在的問題，如不同學(xué)科專家之間關(guān)系的復(fù)雜性，以及學(xué)科專家與教學(xué)設(shè)計(jì)者對(duì)教與學(xué)設(shè)計(jì)原則認(rèn)識(shí)不同的復(fù)雜性，遠(yuǎn)程教育工作者將會(huì)是最先發(fā)現(xiàn)這些問題的人。

3. 機(jī)會(huì)

我們認(rèn)為在分布式和分解式教與學(xué)環(huán)境中，學(xué)科專家不得不在某種程度上放棄對(duì)內(nèi)容知識(shí)和如何教學(xué)的控制權(quán)，由具備教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)知識(shí)的專業(yè)人士接手，尤其是涉及教與學(xué)環(huán)境的媒介形式和功能這方面。是否有必要分解教學(xué)功能？如果沒必要，教師除了掌握自己的學(xué)科知識(shí)外還需要在多大程度上具備技術(shù)和教學(xué)能力？要求教師掌握技術(shù)和教學(xué)法對(duì)教師培訓(xùn)和資格認(rèn)證有何啟示？如果必須對(duì)教學(xué)功能進(jìn)行分解，而且這是遠(yuǎn)程教育的先決條件，那么這對(duì)于教師招聘、教師晉升標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)繼續(xù)發(fā)展的內(nèi)容和涵蓋范圍等方面政策有何啟示？教師以什么形象出現(xiàn)在這種新教學(xué)環(huán)境？他們具備哪些能力？如何以及從何處學(xué)習(xí)這些能力（Moore-Adams， Monty Jones， & Cohen， 2016）？

八、位居中心，難分優(yōu)劣，

但中心能夠維系嗎？

雖然遠(yuǎn)程教育存在種種問題，但我們認(rèn)為遠(yuǎn)程教育在教育生態(tài)中的一席之地不會(huì)動(dòng)搖，不管其形式如何。這是因?yàn)檫h(yuǎn)程教育原來所采用的一些教與學(xué)方法正在被越來越多最傳統(tǒng)、歷史最悠久的教育機(jī)構(gòu)所采納。從某種程度上講，這種變化得益于作為教與學(xué)中介的各種教育技術(shù)的迅猛發(fā)展，特別是把因特網(wǎng)和萬維網(wǎng)當(dāng)成切實(shí)可行的教與學(xué)平臺(tái)使用。現(xiàn)在的學(xué)生群體也在發(fā)生變化，不僅僅是典型的高中畢業(yè)生，而是包括各種各樣學(xué)習(xí)者，而遠(yuǎn)程教育方法能吸引這些人，因此也從另一個(gè)方面加速遠(yuǎn)程教育去邊緣化。

在線學(xué)習(xí)技術(shù)正在快速成為校園式教育的標(biāo)準(zhǔn)特征，專門講授學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)越來越失去意義和作用。這是因?yàn)楝F(xiàn)在可以在各種地方通過多種途徑獲得學(xué)科內(nèi)容。講授式教學(xué)曾經(jīng)是常規(guī)校園式教育的中心和支柱，但現(xiàn)在漸漸變成了附庸，出現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂，即陳述性內(nèi)容由學(xué)生自己學(xué)習(xí)，把課堂時(shí)間用于開展積極學(xué)習(xí)以及師生交互和生生交互（Baggaley， 2015； Sams， 2010）。

此外，“開放”的概念原來主要涉及學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的開放，現(xiàn)在也被擴(kuò)展到采用開放教育資源和開放學(xué)術(shù)實(shí)踐上（Naidu， 2016； Naidu，in press），以至于很多人甚至提出當(dāng)代遠(yuǎn)程教育已經(jīng)實(shí)現(xiàn)其夢(mèng)寐以求、看似難以達(dá)成的目標(biāo)，即取得與常規(guī)校園式教與學(xué)不相伯仲的地位。遠(yuǎn)程教育已經(jīng)不再是在常規(guī)教育領(lǐng)域的邊緣徘徊，“從后門往里看”（Bernard， Abrami， Lou， Borokhovski， Wade， Wozney， Wallet， Fiset， & Huang， 2004），事實(shí)上遠(yuǎn)程教育似乎不只是取得不相伯仲的地位。遠(yuǎn)程教育率先嘗試的一些教與學(xué)方法現(xiàn)在正成為主流教育的組成部分，淘汰一些過時(shí)的校園式教育實(shí)踐，比如固定學(xué)習(xí)時(shí)間、固定學(xué)習(xí)地點(diǎn)和固定學(xué)習(xí)進(jìn)度。

開放、靈活和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)已經(jīng)與歷史更悠久的教育不相伯仲了嗎？遠(yuǎn)程教育是否優(yōu)于校園式教育？遠(yuǎn)程教育已經(jīng)進(jìn)入主流并成為中心了嗎？但是，教育的中心在哪里？什么是它的中心？未來會(huì)改變嗎？這個(gè)中心能維系下去嗎？我希望讀者帶著這些問題品味威廉·巴特勒·葉芝（William Butler Yeats）那首預(yù)言式詩歌《基督重臨》（The Second Coming）中的悲觀詩句，尤其是因?yàn)槠媾ⅰぐ⑶斜龋–hinua Achebe）在其小說《生命中不可承受之重》（Things Fall Apart）的題詞引用了這首詩Things fall apart詩句，第一節(jié)因此而更加出名：

“在越來越大的漩渦中不停翻騰，

獵鷹聽不到主人的呼喚，

萬物崩潰，中心難維系，

世界一片混亂?！?/p>

話雖如此，這并不是說遠(yuǎn)程教育作為一個(gè)實(shí)踐領(lǐng)域的誠(chéng)信受到來自更加傳統(tǒng)教育實(shí)踐的嚴(yán)重威脅，有崩潰的危險(xiǎn)。事實(shí)上，情況恰好相反。傳統(tǒng)校園式教與學(xué)面臨著遠(yuǎn)程教育首創(chuàng)和完善的方法和工具的威脅。一片混亂和有崩潰危險(xiǎn)的是這個(gè)中心。這個(gè)中心能夠保得住嗎？它會(huì)維系下去嗎？

【鳴謝】本文一些觀點(diǎn)受到作者2014年為《遠(yuǎn)程教育》（Distance Education）期刊撰寫的卷首語“回顧與前瞻：遠(yuǎn)程教育的出現(xiàn)和再造”一文的啟發(fā)[Naidu， S. （2014）. Looking back， looking forward： The invention and reinvention of distance education， Distance Education， 35， 263-270；此文被另一家期刊轉(zhuǎn)載：Naidu， S. （2015）. Looking back looking forward： The invention and reinvention of distance education， OUSL Journal， 7， 123-134]。

[參考文獻(xiàn)]

Anderson， T. （2003）. Getting the mix right again： An updated and theoretical rationale for interaction. International Review of Research in Open and Distance Learning， 4（2）， 1-14.

Baggaley， J. （2008）. Where did distance education go wrong？ Distance Education， 29（1）， 39-51.

Baggaley， J. （2014a）. MOOCS： digesting the facts， Distance Education， 35（1）， 1-5.

Baggaley， J. （2014b）. MOOC postscript. Distance Education， 35 （1）， 126–132.

Baggaley， J. （2015）. Flips and flops. Distance Education， 36 （3）， 437–447.

Baggaley， J. （2016）. Reflection： Sandcastle competitions. Distance Education， 37（3）， 366-375.

Bernard， R. M.， Abrami， P.C.， Lou， Y.， Borokhovski， E.， Wade， A.， Wozney， L.， Wallet， P.A.， Fiset， M.， & Huang， B. （2004）. How does distance education compare to classroom instruction？ A meta-analysis of the empirical literature. Review of Educational Research， 74（3）， 379-439.

Bewley， D. （1972）. External studies in New Zealand – Massey Universitys extramural programme. In Forum on external studies. Proceedings of a forum on external studies （pp. 1-13）. Armadale， Australia： University of New England.

Blainey， G. （1966）. The Tyranny of Distance： How distance shaped Australias history. Melbourne， VIC： Sun Books.

Brookfield， S. D. （1981） Independent adult learning. Studies in Adult Education， 13（1） 15-27.

Chai， C.-S.， Koh， J. H.-L.， & Tsai， C.-C. （2013）. A review of technological pedagogical content Knowledge. EducationalTechnology & Society， 16（2）， 31–51.

Chesterton， G. K. （2007）. Whats wrong with the world？ Dover Publications （first published 1910）.

Cooper， S. （2013）. Prosthetic education： What happens when a computer marks your essay？ Arena： The Australian Magazine of Left Political， Social and Cultural Commentary， 125， 54–55.

Dede， C. （2004）. Enabling Distributed-Learning Communities via Emerging Technologies. Proceedings of the 2004 Conference of the Society for Information Technology in Teacher Education （SITE）， pp. 3-12. Charlottesville， VA： American Association for Computers in Education.

Downes， S. （2012）. Connectivism and connective knowledge： Essays on meaning and learning networks， National Research Council of Canada. Retrieved froom http：//www.downes.ca/files/books/Connective_ Knowledge-19May2012.pdf

Gallagher， S.， & Garrett， G. （2013）. Disruptive education： Technology-enabled universities. Sydney： United States Studies Centre at the University of Sydney. Retrieved from http：//bit.ly/1cftFwH.

Global Learning Council. （2016）. Technology-enhanced Learning： Best practices and data sharing in higher education. Retrieved from http：//www.globallearningcouncil.org/documents/； http：//50.87.249.73/～loballe7/GlobalLearningCouncil.pdf

Granger， B. （2013）. Introduction to MOOCs： Avalanche， illusion or augmentation？Moscow， Russian Federation：UNESCO Institute for Information Technologies in Education.

Holmberg， B. （1983）. Guided didactic conversation in distance education. In D. Sewart， D. Keegan， and B. Holmberg （Eds.）， Distance education： International perspectives （pp. 114-122）. London： Croom Helm.

Hülsmann， T.， & Shabalala， L. （2016）. Workload and interaction： Unisas signature courses-a design template for transitioning to online DE？ Distance Education， 37（2）， 224–236.

Jevons， F. （1987）. Distance education and campus-based education： Parity of esteem， In P. J. Smith and M. Kelley （Eds.）， Distance Education and the Mainstream： Convergence in Education， Sydney： Croom-Helm.

Jona， K.， & Naidu， S. （2014）. MOOCs： emerging research. Distance Education， 35（2），141-144.

Keegan， D.J. （1980）. On defining distance education. Distance Education， 1， 13–36.

Klingsieck， K. B.， Fries， S.， Horz， C.， & Hofer， M. （2012）. Procrastination in a distance university setting. Distance Education， 33 （3）， 295–310.

Lewis， R. （1986）. What is open learning？ Open Learning， 1（2）， 5–10.

Lim， J. M. （2016）. Predicting successful completion using student delay indicators in undergraduate self-paced online courses， Distance Education， 37 （3）， 317-332.

Mishra， P.， & Koehler， M. （2006）. Technological pedagogical content knowledge： A framework for teacher knowledge. The Teachers College Record， 108， 1017–1054. Retrieved from http：//www.tcrecord.org/

Moore-Adams， B. L.， Monty Jones， W.， & Cohen， J. （2016）. Learning to teach online： A systematic review of the literature on K-12 teacher preparation for teaching online， Distance Education， 37（3）， 333-348.

Naidu， S. （2016）. The case for open educational practice， Distance Education， 37（1）. 1-3.

Naidu， S. （in press）. Open educational practice： Caveat emptor. In D. Singh （Ed.）， Responsible leadership： Higher education. Globethics.net.

Northcott， P. （1984）. The tyranny of distance and proximity. In Kevin Smith （Ed.）， Diversity down under in distance education （pp. 39–50）. Toowoomba， Australia： ASPESA/Darling Downs Institute Press.

ONeill， M. （2013， November 11）. New council to develop standards， best practices for online learning [Blog post]. Chronicle of Higher Education，53， 48–51. Retrieved from http：//chronicle.com/blogs/wiredcampus/new-council-to-develop-standards-best-practices-for-online-learning/48171

Paine， N. （Ed.）. （1989）. Open learning in transition： An agenda for action. London： Kogan Page.

Peters， O. （1983）. Distance teaching and industrial production： A comparative interpretation in outline. In D. Sewart， D. Keegan， & B. Holmberg （Eds.）， Distance education. International perspectives （pp. 95-113）. London： Croom Helm.

Peters， O. （2010）. Distance education in transition： Developments and issues（5th ed.）. Oldenburg： BIS-Verlag der Carl von Ossietzky Universit?t Oldenburg. Retrieved from http：//www.uni-oldenburg.de/en/c3l/mde/asf-series/volume-5/

Rosenbloom， B. （2011）. The disaggregated Professor. Retrieved form http：//bit.ly/1hM99aS

Rowntree， D. （1992）. Exploring Open and Distance Learning， London： Kogan Page.

Rumble， G. （1989）. ‘Open learning， ‘distance learning， and the misuse of language. Open Learning， 4（2）， 28–36.

Saltzberg， S.， & Polyson， S. （1995， September）. Distributed learning on the World Wide Web. Syllabus， 9（1），10.

Sams， A. （2010， December 16）. The flipped classroom [Video file]. Retrieved from https：//www.youtube.com/watch？v=2H4RkudFzlc

Sen， A. （1999）. Development as freedom. Oxford： Oxford University Press.

Siemens， G. （2008）.Learning and knowing in networks： Changing roles for educators and designers. Retrieved from http：//bit.ly/1hJynVC

Siemens， G.， & Downes S. （2011）. Connectivism and connective knowledge （course： CCK11）. University of Manitoba. Retrieved from http：//cck11.mooc.ca/.

Smith， K. （Ed.）. （1984）. Diversity down under in distance education. Toowoomba， Australia： ASPESA/Darling Downs Institute Press.

Stacey， E. （2005）. The history of distance education in Australia. Quarterly Review of Distance Education， 6（3）， 252-259.

Stahl， G. （2002）. Rediscovering CSCL. In T. Koschmann， R. Hall & N. Miyake （Eds.）， CSCL 2： Carrying forward the conversation （pp. 169-181）. Hillsdale， NJ： Lawrence Erlbaum Associates. Retrieved fromhttp：//GerryStahl.net/cscl/papers/ch01.pdf

Stahl， G. （2006）. Group cognition： Computer support for building collaborative knowledge. Cambridge， MA： MIT Press. Retrieved http：//GerryStahl.net/mit/

Vrasidas， C.， & Glass， G. V. （2002）. Distance education and distributed learning. Greenwich， CT.： Information Age.

Wedemeyer， C.A. （1981）. Learning at the back door： Reflections on non-traditional learning in the lifespan. Madison： University of Wisconsin Press.

White， M. （1982）. Distance education in Australian higher education – a history. Distance Education： An International Journal， 3（2）， 255–278.

Willcox， K.， Sarma， S.， & Lippel， P. （2016）. Online education： A catalyst for higher education. Boston： Massachusetts Institute of Technology. Retrieved from https：//oepi.mit.edu/sites/default/files/MIT%20Online%20Education%20Policy%20Initiative%20April%202016_0.pdf

收稿日期：2016-11-10

定稿日期：2016-11-22

作者簡(jiǎn)介：索姆·奈杜（Som Naidu）博士，現(xiàn)供職于澳大利亞莫納什大學(xué)（Monash University），Distance Education （Taylor & Francis）主編，澳大利亞遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)協(xié)會(huì)（Open and Distance Learning Association of Australia）主席，技術(shù)、教育和設(shè)計(jì)咨詢顧問公司（Technology， Education and Design Associates）創(chuàng)始人，Interactive Learning Environments （Taylor & Francis）助理主編，Routledge 出版集團(tuán)教育類期刊主編和專家委員會(huì)創(chuàng)會(huì)成員。

譯者簡(jiǎn)介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學(xué)教授，Distance Education （Taylor & Francis）副主編，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）編委。

責(zé)任編輯 郝 丹