王 霞，武慧俊

(山西農(nóng)業(yè)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,山西 太谷 030801)

為深入貫徹落實(shí)全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議精神，打一場(chǎng)提高高校思想政治理論課(以下簡(jiǎn)稱“思政課”)質(zhì)量和水平的攻堅(jiān)戰(zhàn)，切實(shí)增強(qiáng)大學(xué)生對(duì)思政課的獲得感，教育部黨組審議通過(guò)《2017年高校思想政治理論課教學(xué)質(zhì)量年專項(xiàng)工作總體方案》[1],2017年也被確定為“高校思想政治理論課教學(xué)質(zhì)量年”?？梢?jiàn)，思政課的教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題已成為當(dāng)下一個(gè)非常值得研究的熱點(diǎn)。我們主要從思政課的課堂理論講授方面回應(yīng)這一熱點(diǎn)。

一、思政課理論講授實(shí)效性評(píng)價(jià)的概念和內(nèi)涵

關(guān)于思政課理論講授實(shí)效性的評(píng)價(jià)概念，學(xué)界目前雖然還沒(méi)有明確的定義，但是相關(guān)概念如教學(xué)評(píng)價(jià)、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)、講授法評(píng)價(jià)等，有學(xué)者做出探討，可供我們參考。

要了解思政課理論講授的實(shí)效性評(píng)價(jià)這一概念，我們需要先明確評(píng)價(jià)的含義。通過(guò)梳理相關(guān)研究成果發(fā)現(xiàn)，關(guān)于評(píng)價(jià)的含義大部分學(xué)者都認(rèn)同以下兩點(diǎn)：第一，它是一種價(jià)值判斷；第二，這種價(jià)值判斷需要經(jīng)過(guò)一定的研究和評(píng)估，而評(píng)價(jià)這種研究和評(píng)估多采用定性和定量相結(jié)合的方法。思政課理論講授的實(shí)效性評(píng)價(jià)可以說(shuō)是一種特殊的評(píng)價(jià)。

首先，思政課理論講授的有效性評(píng)價(jià)是一種教學(xué)評(píng)價(jià)。盧立濤等人曾提出課堂教學(xué)評(píng)價(jià)包含“三個(gè)要點(diǎn)，其一，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)從根本上說(shuō)是一種價(jià)值判斷；其二，主要涉及三方面的內(nèi)容，即教師的教、學(xué)生的學(xué)和最終的課堂教學(xué)質(zhì)量及效果；其三，課題教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)實(shí)然的教學(xué)效果和應(yīng)然的目標(biāo)要求之間差距的一種衡量”[2]?？梢?jiàn)，思政課理論講授的實(shí)效性評(píng)價(jià)也涉及“教師的教、學(xué)生的學(xué)和最終的課堂教學(xué)質(zhì)量及效果”三個(gè)主要方面的內(nèi)容。

其次，思政課理論講授的實(shí)效性評(píng)價(jià)是對(duì)課程講授這種具體教學(xué)方式的評(píng)價(jià)。余文森提出,講授法亦稱口述教學(xué)法，是教師通過(guò)口頭語(yǔ)言向?qū)W生傳授知識(shí)的教學(xué)方法，主要包括講述法、講解法和講演法[3]。理論講授兼具講授法的本質(zhì)特征，但是區(qū)別于其他課堂教學(xué)方式?？梢?jiàn)，思政課理論講授的實(shí)效性評(píng)價(jià)是對(duì)“教師通過(guò)口頭語(yǔ)言向?qū)W生傳授知識(shí)的教學(xué)方法”的評(píng)價(jià)。

最后，思政課理論講授的實(shí)效性評(píng)價(jià)是對(duì)該課程這一特殊課程的評(píng)價(jià)。思政課不同于普通專業(yè)課，其具有思想性、政治性和理論性等特征。從思想和知識(shí)的關(guān)系來(lái)看，思政課側(cè)重于思想的引導(dǎo)，尤其在當(dāng)下學(xué)生獲取知識(shí)途徑廣，獲取知識(shí)速度快的背景下，學(xué)生自身可以獲取豐富的知識(shí)。思政課更重要的在于引導(dǎo)學(xué)生的思想，解學(xué)生思想之惑。從政治與學(xué)術(shù)的關(guān)系來(lái)看，思政課首先強(qiáng)調(diào)政治性。思政課的最終目的是為了培養(yǎng)祖國(guó)未來(lái)的建設(shè)者和接班人，所以，該課程要將政治性擺在前面。從理論與實(shí)踐的關(guān)系來(lái)看，思政課突出其理論性。馬克思曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“理論只要說(shuō)服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說(shuō)服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本?！盵4]所以，思政課要想增加其說(shuō)服力，要想掌握學(xué)生，就要從理論上下功夫，這就是思政課的理論性。思政課的思想性、政治性和理論性的特征決定了對(duì)其評(píng)價(jià)具有特殊性。

綜上，思政課理論講授的實(shí)效性評(píng)價(jià)是指：經(jīng)過(guò)一定的研究和評(píng)估，一定的主體對(duì)教師通過(guò)口頭語(yǔ)言向?qū)W生傳授思想政治理論知識(shí)這種教學(xué)方法，為學(xué)生思想觀念、政治意識(shí)、道德修養(yǎng)和理論素養(yǎng)等方面帶來(lái)的影響和效果做出的價(jià)值判斷。

二、思政課理論講授存在的幾對(duì)矛盾

理論講授具有自身的優(yōu)缺點(diǎn)，思政課具有自身的特殊性，所以在進(jìn)行思政課理論講授的過(guò)程中存在自身特有的矛盾和一些關(guān)系需要處理。正是這些矛盾的兩個(gè)方面，決定了思政課理論講授的實(shí)效性評(píng)價(jià)原則。如果這些矛盾能夠妥善處理，并且向著良性方面發(fā)展，則能促進(jìn)思政課教學(xué)的有效性，反之則不利于其有效性。

(一)教育者的主導(dǎo)作用和受教育者的主體地位之間的矛盾

根據(jù)講授法的概念，我們不難看出，不論是在課程中采用講述、講解還是講演等授課方式，理論講授一直主要是教師在課堂中發(fā)揮主導(dǎo)作用，由教師來(lái)安排教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法和組織教學(xué)活動(dòng)等。這種教學(xué)方式一方面能在最短的時(shí)間內(nèi)，教師根據(jù)自己已有的知識(shí)積淀，將最重要和最系統(tǒng)的知識(shí)短時(shí)間內(nèi)簡(jiǎn)潔明快地傳授給學(xué)生，避免學(xué)生在自己探索時(shí)所走的彎路。另一方面，這種教學(xué)方式又容易忽略學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位。學(xué)生如果在課堂中難以跟隨教師講課節(jié)奏，就會(huì)出現(xiàn)學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的局面。作為已經(jīng)成年的大學(xué)生，這種教學(xué)方法容易使學(xué)生自主學(xué)習(xí)的獨(dú)立性被壓抑，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性難以調(diào)動(dòng)。所以，思政課理論講授這種特殊的教學(xué)方式中存在教師的主導(dǎo)地位和受教育者的主體地位之間的矛盾。

(二)教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的矛盾

教師的教和學(xué)生的學(xué)本是相應(yīng)跟隨、相互促進(jìn)、教學(xué)相長(zhǎng)的一個(gè)良性互動(dòng)過(guò)程。但是由于當(dāng)下思政課的教學(xué)條件和社會(huì)環(huán)境等客觀因素影響，教與學(xué)之間存在一定的矛盾。這種矛盾表現(xiàn)在以下兩方面。第一，教師的統(tǒng)一集中授課和學(xué)生的內(nèi)部差異性之間的矛盾。高校思政課一般都采用合班集中授課的方式，教師為整個(gè)班集體選用同樣的授課內(nèi)容和授課方式，而學(xué)生是有著不同的專業(yè)背景、不同的知識(shí)背景，對(duì)于不同方面的知識(shí)有著不同程度的需求。受教育者的差異性需求使教師難以做到面面俱到、逐個(gè)關(guān)懷。采用集中統(tǒng)一授課的方式，一方面有利于在最小的教學(xué)成本下，占用最小的教學(xué)資源來(lái)最大化為學(xué)生傳授知識(shí)；另一方面，如果教師難以顧及每位學(xué)生的舊有知識(shí)和需求，就很難使新知識(shí)為所有學(xué)生接受和吸收。第二，教師講授內(nèi)容和學(xué)生的“負(fù)基礎(chǔ)”接受心理之間的矛盾。當(dāng)下國(guó)際上意識(shí)形態(tài)斗爭(zhēng)非常激烈，一些不法分子利用網(wǎng)絡(luò)等工具對(duì)我國(guó)的執(zhí)政黨和社會(huì)主義事業(yè)肆意抹黑，大學(xué)生由于缺乏一定的鑒別能力，很容易受到負(fù)面影響。在這種復(fù)雜的思想政治教育環(huán)境下，如果說(shuō)大學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)課之前對(duì)本專業(yè)課的了解是零基礎(chǔ)的話，那么在接觸思政課開(kāi)始的時(shí)候就是一種“負(fù)基礎(chǔ)”。在這種“負(fù)基礎(chǔ)”的學(xué)習(xí)心態(tài)下，思政課所教內(nèi)容要想被學(xué)生真正接納和認(rèn)可是更為困難的一件事情。

(三)理論知識(shí)傳授和學(xué)生能力轉(zhuǎn)化之間的矛盾

理論講授顧名思義是著重對(duì)理論知識(shí)的傳播。思政課的特殊性在于，其課程目的不僅僅在于滿足獲取思想政治理論知識(shí)的需求，更重要的在于學(xué)生在今后的實(shí)踐中能自覺(jué)遵守道德規(guī)范，能用科學(xué)的世界觀、人生觀和價(jià)值觀指導(dǎo)人生，能在大是大非面前辨清方向，堅(jiān)持正確的政治方向?，F(xiàn)實(shí)生活中，理論知識(shí)的掌握和相應(yīng)能力的轉(zhuǎn)化之間并不是相應(yīng)跟隨，順利實(shí)現(xiàn)由理論向能力的轉(zhuǎn)化則需要具備一定的條件。一方面，理論知識(shí)的傳授有利于學(xué)生掌握理論知識(shí)，為能力的轉(zhuǎn)化奠定基礎(chǔ)；另一方面，片面的理論講授也有可能造成重理論而輕實(shí)踐的結(jié)果。王培芳等人指出，知識(shí)是能力基本結(jié)構(gòu)中一個(gè)不可缺少的組成部分，能力的形成與發(fā)展依賴知識(shí)的獲得，但是只有那些廣泛應(yīng)用和遷移的知識(shí)才能轉(zhuǎn)化為能力[5]。

以上三對(duì)矛盾，如果不能得到妥善處理，就會(huì)出現(xiàn)教育者以自身為中心的“滿堂灌”現(xiàn)象，進(jìn)而難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，更難以發(fā)揮學(xué)生個(gè)人的創(chuàng)造性；學(xué)生內(nèi)部出現(xiàn)差距，學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展和自我認(rèn)同遇到障礙，并且在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生不能真正喜歡思政課；學(xué)生片面獲得知識(shí)，難以轉(zhuǎn)化為個(gè)人能力，呈現(xiàn)高分低能現(xiàn)象。

三、思政課理論講授的實(shí)效性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

基于教育者的主導(dǎo)作用和受教育者的主體地位之間的矛盾、教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的矛盾和理論知識(shí)的傳授和學(xué)生能力的轉(zhuǎn)化之間的矛盾，根據(jù)教育部提出的“切實(shí)增強(qiáng)大學(xué)生對(duì)思政課的獲得感”的要求，在教學(xué)中應(yīng)將以下幾個(gè)方面作為思政課理論講授的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

(一)有效培育學(xué)生的主體性和思想政治教育主體間性

為了平衡教育者主導(dǎo)地位和受教育者的主體性之間的矛盾，增強(qiáng)學(xué)生的獲得感，在評(píng)價(jià)思政課理論講授的實(shí)效性時(shí)，需要將有效培育學(xué)生的主體性和思想政治教育主體間性作為標(biāo)準(zhǔn)之一。所謂培育學(xué)生的主體性就是發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的積極性、自覺(jué)性等；所謂主體間性，是指主體與主體之間的相互性與統(tǒng)一性，是處于交往實(shí)踐過(guò)程中的主體共同用于客體而構(gòu)建的主體間的關(guān)系屬性[6]。也就是說(shuō)教師是講授內(nèi)容的主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)知識(shí)的主體，兩者共同作用進(jìn)而構(gòu)建的主體間的關(guān)系。

在受教育者的主體性和思想政治教育主體間性標(biāo)準(zhǔn)下，教師和學(xué)生之間是平等的地位，他們是基于教學(xué)這一交往活動(dòng)基礎(chǔ)上的互相尊重、互相研討的一個(gè)過(guò)程。主體間性也意味著教師和學(xué)生這一雙主體需要在關(guān)系運(yùn)營(yíng)中互相了解、協(xié)調(diào)合作，這是積極促進(jìn)這一關(guān)系健康發(fā)展的重要保障。也只有在這種雙主體關(guān)系中才能有效避免教師“滿堂灌”的現(xiàn)象、有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

(二)實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)的良性循環(huán)

為了平衡教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的矛盾，在評(píng)價(jià)思政課教學(xué)實(shí)效性的時(shí)候需要將教學(xué)相長(zhǎng)作為標(biāo)準(zhǔn)之一。有人曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，世界上最難的事情之一就是把我的思想放進(jìn)你的頭腦中。在學(xué)生層次不一并且對(duì)思政課存在一定的認(rèn)識(shí)偏差的情況下，思政課教學(xué)一方面不利于學(xué)生思想政治素養(yǎng)的培養(yǎng)，另一方面也影響教師的職業(yè)認(rèn)同，易引發(fā)教師的職業(yè)挫敗感。所以實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)變得異常重要。

實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)需要了解學(xué)生的差異性，調(diào)動(dòng)每個(gè)學(xué)生的積極性，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的差異性均衡。教學(xué)差異性均衡是“指在尊重學(xué)生個(gè)體和群體差異的基礎(chǔ)上，教師對(duì)教學(xué)進(jìn)行主動(dòng)地調(diào)節(jié)，以響應(yīng)學(xué)習(xí)者的不同需求、促進(jìn)學(xué)習(xí)者多元優(yōu)質(zhì)發(fā)展的過(guò)程”[7]。奧蘇泊爾的有意義言語(yǔ)接受學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，有意義的學(xué)習(xí)是建立在新、舊知識(shí)的非人為和實(shí)質(zhì)性聯(lián)系基礎(chǔ)之上的。因此，教師如果在課前沒(méi)有對(duì)學(xué)生具有差異性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)做了解，對(duì)授課內(nèi)容未做不同層次的區(qū)分；課后對(duì)學(xué)生未做層次性評(píng)價(jià)，就很難實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展，難以做到差異性均衡，難以對(duì)學(xué)生進(jìn)行“思政課對(duì)其影響”的真實(shí)評(píng)價(jià)。

實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)需要教師提升思政課教學(xué)質(zhì)量，扭轉(zhuǎn)學(xué)生對(duì)該課的認(rèn)識(shí)偏差。原教育部部長(zhǎng)袁貴仁在與高校思政課骨干教師研修班全體學(xué)員座談時(shí)曾經(jīng)講道：“努力把高校思政課建設(shè)成學(xué)生真心喜愛(ài)、終身受益、畢生難忘的優(yōu)秀課程。”[8]這是思政課教師的責(zé)任以及要求。熊曉琳教授也提出，思政課教師要有政治家的高度，理論家的深度和教育家的溫度。只有學(xué)生真心喜歡思政課，才能轉(zhuǎn)變學(xué)生的認(rèn)識(shí)偏差，也才能增強(qiáng)教師的職業(yè)榮譽(yù)感和成績(jī)感。

(三)高水平掌握知識(shí)并解決問(wèn)題

為了平衡理論知識(shí)的傳授和學(xué)生能力的轉(zhuǎn)化之間的矛盾，在評(píng)價(jià)思政課實(shí)效性的時(shí)候應(yīng)將高水平掌握知識(shí)并能解決問(wèn)題作為標(biāo)準(zhǔn)之一。人類形成個(gè)人能力素養(yǎng)的過(guò)程首先是通過(guò)獲取外界的信息在大腦中形成一定的認(rèn)知，在認(rèn)知的基礎(chǔ)上產(chǎn)生相應(yīng)的情感，最終在個(gè)人意志的支撐下轉(zhuǎn)化為行為和能力，即知、情、意、信、行這樣一個(gè)過(guò)程。從知識(shí)和能力的關(guān)系來(lái)看，知識(shí)是能力的前提和基礎(chǔ)，而能力是掌握知識(shí)的目的。理論講授是對(duì)學(xué)生知識(shí)理論方面的傳授和啟發(fā)，而思政課的思想性決定了其不能僅僅停留在知識(shí)層面，需要將知識(shí)進(jìn)一步轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)人的思想，進(jìn)而形成個(gè)人解決問(wèn)題的能力

知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，需要一定的條件，首先在于能高水平掌握知識(shí)。蘇聯(lián)學(xué)者別斯帕利科認(rèn)為，知識(shí)的掌握水平分為四級(jí)：認(rèn)知水平、復(fù)現(xiàn)水平、主觀獲取新信息水平、客觀獲取新信息水平。第一和第二級(jí)水平，只是我們傳統(tǒng)意義上的知道，但是還沒(méi)有個(gè)人創(chuàng)新；第三和第四級(jí)水平，說(shuō)明學(xué)生可以運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)解決同類的問(wèn)題，甚至可以創(chuàng)新性來(lái)解決新問(wèn)題。只有高水平掌握知識(shí)才是實(shí)現(xiàn)知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化的前提和基礎(chǔ)。

檢驗(yàn)知識(shí)掌握程度和知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化的標(biāo)準(zhǔn)就是，學(xué)生通過(guò)掌握知識(shí)，運(yùn)用知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題的能力，不僅指解決學(xué)習(xí)到的同類型、標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題，而且指通過(guò)創(chuàng)新解決新問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)新規(guī)律。對(duì)應(yīng)思政課的理論講授實(shí)效性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不僅僅在于學(xué)生掌握馬克思主義基本理論內(nèi)容實(shí)現(xiàn)認(rèn)知和復(fù)現(xiàn)，而且能運(yùn)用馬克思主義基本理論解決實(shí)際問(wèn)題。更為重要的是在新媒體時(shí)代，在不斷變化的歷史環(huán)境中可以創(chuàng)新馬克思主義理論，將馬克思主義理論與中國(guó)實(shí)際、與時(shí)代特征等相結(jié)合，解決當(dāng)下中國(guó)問(wèn)題。

綜上，以上三對(duì)矛盾體現(xiàn)和處理不同層面的問(wèn)題，第一對(duì)矛盾處理誰(shuí)是主體的問(wèn)題；第二對(duì)矛盾體現(xiàn)和處理教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題；第三對(duì)矛盾體現(xiàn)和處理教學(xué)效果的問(wèn)題。這三對(duì)矛盾和問(wèn)題對(duì)應(yīng)三個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)這三對(duì)矛盾也互相聯(lián)系。其中教育者的主導(dǎo)作用和受教育者的主體地位之間的矛盾居于基礎(chǔ)性地位，只有在實(shí)現(xiàn)主體間性，在對(duì)學(xué)生地位尊重的基礎(chǔ)上才有可能實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化。而理論知識(shí)的傳授和學(xué)生能力的轉(zhuǎn)化之間的矛盾是其余兩對(duì)矛盾的最終落腳點(diǎn)，不管是處理主體問(wèn)題，還是處理教學(xué)過(guò)程的問(wèn)題，最終都是為了學(xué)生個(gè)人思想政治素養(yǎng)的形成和發(fā)展，都是為了學(xué)生能夠掌握知識(shí)并轉(zhuǎn)化為個(gè)人能力。

[1] 教育部社科司負(fù)責(zé)人就《2017年高校思想政治理論課教學(xué)質(zhì)量年專項(xiàng)工作總體方案》答記者問(wèn)[EB/OL].[2017-08-20].http:∥www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/201705/t20170511_304335.html.

[2] 盧立濤，梁威，沈茜.我國(guó)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)現(xiàn)狀反思與改進(jìn)路徑[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2012(6)：43-47.

[3] 余文森.試論講授法的理論依據(jù)、功能及其局限[J].教育科學(xué),1992(2):35-37.

[4] 馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯文集:第1卷[M].北京：人民出版社，2009 ：14.

[5] 王培芳，符太勝.知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化的條件與策略：基于不同類型知識(shí)間的關(guān)系[J].四川教育學(xué)院學(xué)報(bào),2009，25(7):18-20.

[6] 閆艷.論思想政治教育主體間性的內(nèi)涵及其確立的意義[J].學(xué)校黨建與思想教育,2007(10):25-27.

[7] 劉耀明.論教學(xué)的差異性均衡[D].上海：華東師范大學(xué),2011.

[8] 努力把高校思政課建設(shè)成學(xué)生真心喜愛(ài)終身受益畢生難忘的優(yōu)秀課程[EB/OL].[2017-08-10].http:∥www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/moe_1485/201005/t20100514_88050.html.