王榮英

摘 要：交互活動為學生的英語習得提供了必要且充分的條件。語言輸出以其特有的功能，在交互式英語教學中發(fā)揮著重要作用。大學英語教師可以通過合適的主題和適度的教學指導介入教學交互，推動學生更準確、有效的語言輸出，提升教學效果。

關(guān)鍵詞：大學英語；輸出假設(shè)；交互；教學模式

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2017）03-0166-03

為了改變灌輸式的教學習慣，教學研究者和實踐者們試圖通過交互活動，在學生的英語輸入與輸出之間架起通暢的橋梁。盡管不少人直覺地認為輸出是交互教學和英語習得中的一個環(huán)節(jié)，但多年來對語言輸入學說的關(guān)注定勢，仍使得人們不免對輸入頗有偏重。在交互性的教學中即使涉及和利用到“輸出”，也往往僅是被當作對已有知識的練習，或是對輸入理解成果的表達，而對于輸出也是語言學習過程中獲得新知識的一種方式，缺乏足夠的重視。

Swain認為，語言輸出在認知心理層次上所具有的獨特功能，在外語學習中起著輸入無法起到的重要作用。學習者在輸出過程中，會主動調(diào)動已學到的語言知識盡力表達自己的意思，以積極的態(tài)度強化知識吸收的質(zhì)量，從而提高學習效率[1]。Long認為，在雙向交互中，如無法理解時，一方會努力輸出語言以告之對方，并向?qū)Ψ桨l(fā)出要求其調(diào)整輸出的愿望，迫使對方修正其輸出[2]。顯然，Swain從語言輸出的角度為交互式教學提供了新的理論依據(jù)，而Long則為有效地發(fā)揮輸出在教學中作用，提示新的可能的切入點。

一、可理解輸出假設(shè)理論

語言習得過程中語言輸入的作用毋庸置疑?？死辏↘rashen）（1985）曾指出，學習者是否能夠理解語言輸入（comprehensible input）是語言習得實現(xiàn)的條件。在學習過程中，通過情境來理解具體的語言輸入有助于學習者自然而然地發(fā)展語言能力[3]。然而，如果只是一味地進行語言輸入，沒有實際的應(yīng)用，違背學習語言的最終目的?？衫斫廨斎胝Z言假設(shè)的可行性便得不到保證。

Swain（1995）提出“可理解性輸出假說”（Comprehensible Output Hypothesis），該理論的核心要義是：大量的可理解輸入應(yīng)產(chǎn)出可理解輸出，使語言習得者準確而又流利地使用語言；事實上，在一定的條件下，語言輸出有助于語言習得（輸入）過程并起到增強語言習得的作用[4]。語言輸出具有引起對語言問題的注意、檢驗語言假設(shè)的正確性及元語言作用等基本功能，幫助學習者檢驗所學語言的詞語用法和句法結(jié)構(gòu)，使他們自主運用語言，達到流暢、準確使用語言的目的[5]。

二、語言輸出在交互式教學中的作用

交互（interaction），從字面上講是交流、互動的意思。在語言交際范疇，交互是指兩人或多人之間相互傳遞信息，交流思想感情，并產(chǎn)生影響的過程。Long提出的“交互假設(shè)”認為，交際的雙方為了交際順利進行而相互進行“意義協(xié)商”（negotiation of meaning），產(chǎn)生“交互修正”（interactive modification）。

在英語教學中，輸入是語言學習的先決條件，輸出是語言學習的充分條件。只強調(diào)對學生進行英語輸入，而忽視學生的英語輸出，會導致學生的輸入與輸出嚴重失衡。輸入不會自動轉(zhuǎn)化為輸出，從輸入到輸出，再從輸出到輸入，這中間有一個實踐操練的過程，交互是實現(xiàn)這一過程的有效手段。從這個意義上講，交互為英語習得提供了必要的、充分的條件。語言輸出以其特有的功能，在交互式英語教學中發(fā)揮著重要作用。

（一）體現(xiàn)學生的自主性和主動性，為教師調(diào)整教學提供真實的依據(jù)

就英語教學中的師生關(guān)系而言，教師的輸入主要有兩個目的，一是以學生的理解為目的，提供可理解性輸入；二是以學生的輸出為目的，提供范例以使其在說、寫產(chǎn)出中能夠仿效。學生在通過聽、讀理解輸入的過程中處于被動狀態(tài)，教師輸入的知識也只能以消極狀態(tài)存在。學生這時實際上或許并沒有明白而卻通常表現(xiàn)出了理解教師的輸入信息。

但在輸出階段學生是不可能這樣的。輸出鼓勵或迫使學生使用作為輸入呈現(xiàn)給他們的知識，并作出反饋。學生在輸出過程中發(fā)現(xiàn)自己需要的或者自己能夠理解的輸入與教師所給的輸入之間的差異，并通過輸出主動地將自己的學習狀態(tài)和自主性意愿真實地反饋給教師，即引發(fā)師生間的協(xié)商。教師據(jù)此可掌握學生的真實狀態(tài)和英語知識能力水平，對交互式教學的方案及其內(nèi)容、形式等作出相應(yīng)的調(diào)整，以適合教學需要。

（二）引起對語言問題的注意，觸發(fā)更合適的輸入

輸出能引起學生對語言形式和語言問題的注意。學生在輸出英語時，會注意到自己的困難，比如自己想表達的與實際的表達之間的差距。輸出行為鼓勵和迫使學生去注意語言表達的差別，理解在實際應(yīng)用中如何修正，以達到確切表達意思的目的。當學生引起注意，運用所學語法來表達某個句子時，就是在原有能力上的提高，同時，通過有意識地擴展句子結(jié)構(gòu)，語言創(chuàng)造能力也體現(xiàn)出來了。這個過程自然也增強了對輸入的理解和吸收。但是，學生不會對所有的輸入吸收、理解的，而只可能對被注意和被理解的輸入進行加工處理。在交互教學中，一個或幾個學生的輸出同時也是其他人的輸入，并引發(fā)其他人為自己提供更合適的輸入。因此，輸出過程誘發(fā)或激活有助于語言習得的認知過程，促使學習者對語言輸出進行調(diào)節(jié)，并尋求適合的后續(xù)輸入，以獲取新的語言知識并鞏固已有的知識。

（三）引發(fā)對問題處理的假設(shè)嘗試，進行假設(shè)驗證

學習者在語言輸入時，通常利用圖式知識，如：知識背景、上下文信息等來彌補自身語言能力的不足。但在輸出過程中，通過注意其語言能力和想要表達的內(nèi)容要求之間的差距，以及交際中介語存在的問題，從而引發(fā)對問題處理的假設(shè)和嘗試表達的欲望。

在交互式教學中，對學生輸出假設(shè)的驗證非常重要。就學生個人來說，如驗證假設(shè)，就會依據(jù)反饋來修改輸出。就教師來說，沒有學生的輸出，就不能發(fā)現(xiàn)學生的問題，也無法驗證學生的學習情況。只有在輸出語言并得到驗證和糾正時，學生才會發(fā)現(xiàn)自己做出了不正確的推論和假設(shè)。所以，交互式英語教學在一定意義上，就是一個對目的語不斷做出假設(shè)，不斷輸出假設(shè)，并對此假設(shè)不斷進行交互驗證和修正的過程。因此，在以培養(yǎng)學生英語實踐能力為目標的交互式教學中，語言輸出具有至關(guān)重要的作用。

三、大學英語交互式教學模式與策略

（一）輸出是交互式教學過程中不可或缺的重要環(huán)節(jié)

根據(jù)語言輸出理論，英語習得是一個“輸入——吸收——輸出”的過程，這個過程看似簡單，實際非常復雜，包含若干階段。這是一個動態(tài)的、相互關(guān)聯(lián)的過程，輸出是不可或缺的重要環(huán)節(jié)，起著積極作用。一是輸出不僅僅是習得結(jié)果的表達。將輸入理解由語義層面推向句法甚至語篇層面，是輸出具有假設(shè)和創(chuàng)新功能的體現(xiàn)，因此，輸出本身成為英語習得過程的一部分。二是輸出起到了輸入觸發(fā)習得過程的作用，甚至優(yōu)于啟動交互過程時的一般輸入。在一個交互循環(huán)的交際體系中，輸出既直接成為交際對象的輸入來源，又反映輸出主體引起對方注意、表達協(xié)商意愿、尋求更為適合自己學習要求的輸入源的愿望。三是在反復交互的習得過程中，輸出與輸入相互轉(zhuǎn)化，循環(huán)往復，渾然一體，共同構(gòu)成完整的語言習得過程。

（二）輸出以各種形式的教學交互活動為其作用平臺

教學課堂能為某一個學生提供語言輸出的機會。如果把學生、教師以及現(xiàn)代化教學設(shè)備這些課堂上的所有輸出源，看作一個相互聯(lián)系的整體，他們各自的輸出就構(gòu)成了交互活動的一部分。因此，教學交互活動為輸出提供了作用平臺。在實際教學中，交互的基本形式可以是學生雙人交互和小組交互以便促進學生更準確、更合適的語言輸出；同時，這種輸出又為其他學生提供了輸入資源。交互教學中，教師的職責主要是計劃、指導和調(diào)控整個教學過程，現(xiàn)場指導學生的交互活動。英語教學可以利用網(wǎng)絡(luò)、多媒體等現(xiàn)代化手段實施交互教學，檢驗學生的輸出假設(shè)，保護學生的學習自信心，增強交互教學的活躍性。

（三）以適度的教學指導引發(fā)學生積極的英語輸出

學生語言輸出的積極性關(guān)系到交互式教學的成敗。在教學實踐中，教學指導的適度介入至關(guān)重要。教師要注意把握以下幾點：一是注意調(diào)動學生的學習自主性。在活動中實施英語教學，培養(yǎng)學生學習的自主能力。二是以適度的教學指導促進學生的英語發(fā)展。教師在可理解輸入時，也要注意為學生提供大量信息反饋和英語輸出的機會，并適時提供指導。三是通過反饋，促進學生的準確輸出。學生將注意自己的表達與教師的糾正之間存在著的差距，在此基礎(chǔ)上努力吸收可理解的輸入并在不斷的練習中將之內(nèi)化為自己的東西，然后再嘗試著把這些東西準確輸出。

相對于以教師為主導的輸入式教學，基于輸出理論的交互式教學，因眾多學生的自主意識和輸出作為的影響，使得教學過程空前活躍而更難掌控。因此，從這個意義上講，基于輸出理論的大學英語交互式教學模式或許還只是對理論的應(yīng)用性預(yù)設(shè)，更多真正的探討存在于廣泛的教學實踐之中。

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參考文獻：

〔1〕Swain， M. Communicative competence： Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development [A]. In S. Gass & C. Madden （eds.）， Input in Second Language Acquisition[C]. Rowley， MA： Newbury House， 1985： 235-253.

〔2〕Long， M. H. Native speaker / non-native speaker conversation in the second language classroom [A]. In M.Clarke & J. Handscombe.（eds.）.On TESOL '82： Pacific Perspectives on Language Learning and Teaching [C]. Washington D. C.： TESOL， 1983： 119-236.

〔3〕Krashen，S.The input hypothesis： issues and implications[M]，London： Longman Group Limited，1985.

〔4〕Swain. M. The output hypothesis： Just speaking and writing aren't enough [J]. The Canadian Modern Language Review. 1993（50） ：158-164.

〔5〕Swain， M. Three functions of output in second language learning [A]. In G. Cook & B. Seidlehofer （eds.）. Principles and Practice in Applied Linguistics [C]. Oxford University Press， 1995： 125-144.

（責任編輯 賽漢其其格）