黃美蓮

閱讀和寫作是中學(xué)階段語文教學(xué)的兩個重點(diǎn)內(nèi)容，長期以來，很多教師都抓住了這兩個核心進(jìn)行教學(xué)。然而在教學(xué)的過程中，也有一些客觀存在的問題。盡管閱讀抓得很好，但是跟作文教學(xué)不相干。常常是閱讀歸閱讀，寫作歸寫作，兩者水是水油是油，并沒有融合在一塊。這也導(dǎo)致了長期以來閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)隔離，教學(xué)效率低下。同時也產(chǎn)生了一種有趣現(xiàn)象：有些學(xué)生在閱讀文本時分析得頭頭是道，能感知文章中的片段、語言，甚至在表達(dá)感情的方式等方面都有所感悟，但是一到寫作時，就不知道從何寫起。一旦提醒他哪些文章如何寫如何寫的，他立刻恍然大悟，點(diǎn)頭稱是。這就提示我們在教學(xué)過程當(dāng)中，閱讀和寫作應(yīng)該是統(tǒng)一起來，成為一個有機(jī)的 整體。

現(xiàn)在越來越多的人已經(jīng)認(rèn)識到，把閱讀和寫作融合在一起，閱讀的目的是為了寫作，寫作的目的是為了促進(jìn)閱讀能力的提升，但是，在現(xiàn)有教材的編排體系的制約下，出現(xiàn)了一個普遍的現(xiàn)象：教師們往往拘泥于一篇文章的閱讀服務(wù)于一篇文章的寫作，而到了另一篇文章則又對應(yīng)著另一篇作文的寫作。讀寫結(jié)合，常常都是孤軍奮戰(zhàn)，缺乏整體意識。

縱觀現(xiàn)行滬教版九年義務(wù)教育課本的教材體系，主要采用主題單元編排形式。低年級單元主題以“家庭”“成長”“自然”“故鄉(xiāng)”“關(guān)愛”等人文情懷為主，高年級逐步涉及有關(guān)體現(xiàn)工具性知識點(diǎn)的主題，如“自然奧秘”“議論縱橫”“慎思明辨”等，單元內(nèi)部關(guān)系緊密，單元與單元之間的聯(lián)系顯得松散。把四年的教材關(guān)聯(lián)起來，整體考慮，才會發(fā)現(xiàn)近似的主題內(nèi)容在不同時段、不同學(xué)段反復(fù)出現(xiàn)，彼此之間有聯(lián)系，但似乎缺乏內(nèi)在的必要的層次遞進(jìn)關(guān)系。如果就單篇而言，若就此進(jìn)行寫作教學(xué)，勢必沒有明確指向，從而陷入混亂且無序之中。

那么，基于單元整體教學(xué)的現(xiàn)狀，如何結(jié)合閱讀有效滲透作文教學(xué)呢？筆者近幾年來也在這方面做了一些探究，略有體會，下面結(jié)合課文略談一二。

一、圍繞主題，充實(shí)主題內(nèi)涵，進(jìn)行寫作教學(xué)

細(xì)細(xì)分析會發(fā)現(xiàn)，盡管不同階段主題相似，但內(nèi)涵存在明顯差異；即使同一主題單元中，每篇課文的內(nèi)涵也是各有千秋，層次豐富。

如六年級（下冊）第二單元“少年心事”、七年級（上冊）第一單元“成長紀(jì)事”與八年級（上冊）第二單元“面對逆境”屬于同一類主題，都以“成長”為核心主題，但又呈現(xiàn)出內(nèi)在思想上逐步成熟的趨勢，似乎能夠看出隨著年級的增長，學(xué)生的心智也逐步由單純到復(fù)雜，由復(fù)雜到沉穩(wěn)，性情慢慢沉淀下來，逐漸勇于面對現(xiàn)實(shí)，面對逆境的過程。一冊一個臺階，如果能夠抓住單元主題進(jìn)行寫作，貫穿起來，便記錄了一個學(xué)生的成長經(jīng)歷。

再聯(lián)系到具體單元，“少年心事”包含《羚羊木雕》《在那顆星子下》《一千張?zhí)羌垺贰稙樯倌贻p唱》四篇課文。前兩篇贊美同學(xué)情誼與師生情誼，后兩篇抒寫在成長中被蒙騙的傷害以及自已在無意中給別人帶來的傷害，無論美好還是惆悵，都是隸屬于微妙的少年心事。

教師要在閱讀教學(xué)中摸索寫作教學(xué)的規(guī)律，關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知成長過程，因勢利導(dǎo)，這同時也是學(xué)生通過不斷內(nèi)視發(fā)現(xiàn)生活，理解體驗(yàn)的過程。故這個階段的寫作，在“少年心事”這個宏大的范疇內(nèi)，至少可以落實(shí)到友情、親情、師生情誼給自己帶來或美好或悵惘之處。

當(dāng)時我給學(xué)生布置的作文題目是《————引發(fā)的故事》，意在引導(dǎo)學(xué)生激活自己的主觀生活體驗(yàn)，延伸拓展，發(fā)現(xiàn)自己與他人之間千絲萬縷的聯(lián)系，挖掘出客觀存在卻常被忽略的情感與故事。七年級（上冊）的作文題目，我擬定的是《我戰(zhàn)勝了————》《不再害怕》等；八年級（上冊）的作文題目是《這邊風(fēng)景獨(dú)好》《花落，花開》等。有了主題閱讀的思考與啟發(fā)，在表達(dá)上，學(xué)生作文自然猶如一泓清泉，娓娓道來。他們或模仿課文寫寫類似事件，或激活思維拓展開去，都能通過一件或者幾件事情表達(dá)自己的思考與內(nèi)心感受。

通過主題教學(xué)，至少達(dá)到《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中的一點(diǎn)，寫作教學(xué)“應(yīng)貼近學(xué)生實(shí)際，表達(dá)真情實(shí)感”，做到“鼓勵自由表達(dá)和有創(chuàng)意的表達(dá)”。

二、文本，學(xué)習(xí)寫作方法與技巧，讀寫結(jié)合

毋庸置疑，閱讀與寫作不可分離。我們知道，寫作教學(xué)必須在學(xué)生思維被真正激活后，針對具體的例文進(jìn)行指導(dǎo)，才能落到實(shí)處。脫離例文進(jìn)行空泛的指導(dǎo)是沒有實(shí)際意義的。既然課文為新課標(biāo)的載體，那么課文中現(xiàn)成的文章就是最好的例文，只要我們充分把握教材，合理利用教材，就能在寫作方法與技巧上給予學(xué)生一定的指導(dǎo)。

如前所述，以主題為整體的單元教學(xué)看似散亂，實(shí)則有序。只是，有些比較清晰，有的需要在斟酌之后確定教學(xué)與寫作點(diǎn)的最佳結(jié)合點(diǎn)。例如六年級（上冊）第一單元《有家真好》，其中的《祖父與我》《金黃的大斗笠》中描寫了濃濃的祖孫情、姐弟情，而祖孫之間、姐弟之間的對話描寫樸實(shí)又俏皮，生活氣息濃郁，充滿了生活情趣。這樣的表達(dá)方式符合學(xué)生的觀察視角，與學(xué)生純凈心靈相互映襯。本單元的寫作訓(xùn)練點(diǎn)之一，就可以定位在語言對話上，通過語言描寫，展示充滿童趣的生活畫面，表現(xiàn)親情，突出家庭的溫馨與 美好。

結(jié)合上文所述，不同主題在不同階段有不同形式的多次重現(xiàn)，教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時，只要根據(jù)內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行梳理，就可以在寫作上進(jìn)行有序訓(xùn)練。如：聯(lián)系七年級（上冊）第一單元“成長記事”中的《表哥駕到》來看，本文主題與“有家真好”有一定關(guān)聯(lián)，但反映的是家庭教育問題，與“有家真好”又有所不同。比如在語言的處理上，不再是稚嫩的活潑，而是詼諧中帶有夸張，調(diào)侃中帶有反感。這樣個性化的語言，符合青少年時期特有幼稚中透著叛逆的成長特性。如此進(jìn)行比較閱讀，學(xué)生自然會認(rèn)識到，人物的“唯一性”決定了語言的“獨(dú)特性”。有了這樣的認(rèn)識，將會幫助學(xué)生在人物刻畫時避免“千人一面”的寫作。

由此分析，單元整體教學(xué)的閱讀點(diǎn)與作文教學(xué)點(diǎn)的結(jié)合，方式多種多樣。除去上文提及的語言系統(tǒng)訓(xùn)練，還可以覆蓋局部結(jié)構(gòu)、細(xì)部描繪、句式的變化形式等等。無論哪一種形式，最終目的都是為了“讓學(xué)生在寫作實(shí)踐中學(xué)會寫作”。

再以八年級（上冊）第四單元“地球，我們的家園”為例，說說句式的變化形式對主題的揭示與烘托作用?！暗厍颍覀兊募覉@”含《羅布泊，消逝的仙湖》《大蘆蕩，你還在守望嗎？》《警惕生物入侵》《大樹和我們的生活》四篇課文。本單元可以列為散文單元，主要考查學(xué)生對社會重大事件的關(guān)注與反思，學(xué)會從小事件中反映大題材，學(xué)會將濃烈的情感融入冷峻客觀的敘述當(dāng)中。本單元的閱讀教學(xué)與寫作水平的提升有密切關(guān)系。

以《羅布泊，消逝的仙湖》為例，本文節(jié)選自報(bào)告文學(xué)《善待家園——中國地質(zhì)災(zāi)害憂思錄》，該報(bào)告獲“年度最佳報(bào)告文學(xué)”稱號。文章以翔實(shí)的數(shù)據(jù)，不可辯駁的史實(shí)，一針見血地指出羅布泊消失的悲劇在于人類自身，其言辭具有震撼人心、振聾發(fā)聵的力量。閱讀教學(xué)時，可以引導(dǎo)學(xué)生探究這篇報(bào)告文學(xué)是怎樣把羅布泊的今昔情景寫得歷歷在目，把羅布泊消失的原因說得明明白白，又是什么使讀者對羅布泊的消逝痛惜不已。通過這些問題的探究，使學(xué)生明白文章怎樣才能寫得生動具體、感人肺腑。從根本上說，羅布泊從美麗的仙湖變成令人恐怖的荒漠，這事實(shí)本身就挺令人震驚的。再從寫法上探究，對比、擬人、排比等手法大大強(qiáng)化了感情色彩，引用的大量數(shù)據(jù)觸目驚心，直抒胸臆且具有震撼人心的力量。

這樣的寫法在其他文章中同樣適用。

如寫胡楊林，“那奇形怪狀的枯枝、那死后不愿倒下的身軀、似在表明胡楊在生命最后時刻的掙扎與痛苦，又像是向誰伸出求救之手！”若改成“死去的胡楊，樹枝奇形怪狀的，也不倒下去?！本秃翢o感染力可言。又如，“救救青海湖，救救月牙泉，救救所有因人的介入而即將成為荒漠的地方！”運(yùn)用排比，發(fā)出了拯救生態(tài)環(huán)境的強(qiáng)烈呼聲，表達(dá)了強(qiáng)烈的憂患意識。其呼吁之聲，一聲緊接一聲，聲聲不斷，如在耳畔，振聾發(fā)聵！若改成“不要讓青海湖和月牙泉再變成荒漠?！眲t顯得蒼白無力。

其余列數(shù)字、直抒胸臆的作用比較顯而易見，因?qū)W生容易掌握，故不一一展開。

多種寫作手法的組合運(yùn)用，達(dá)到了形式與內(nèi)容的完美統(tǒng)一，其對讀者的震撼效果可想而知。如用PPT展示被污染的河流圖片，學(xué)生在習(xí)作中如此仿寫：

（1）救救我們的母親河——長江吧！她已經(jīng)無法承載太多的重！

（2）那觸目驚心的黑，那觸目驚心的綠，那洶涌而來的工業(yè)廢水，趕緊消失！還我母親河的清澈與活力吧！

（3）那里，沒有一根水草；那里，沒有一條小魚，不，連一只蝦米，也無法生存。花花綠綠的水，像潑滿了顏料般的油畫，卻畫出一幅幅令人作嘔的圖案。

（4）沒有了一江春水向東流的清澈，沒有了洪波涌起，激起千層浪的壯觀，沒有了奔流到海不復(fù)回的氣勢，只有一灘灘墨黑墨黑的死水，緩緩地流淌著，回旋著團(tuán)團(tuán)白色的泡沫。那是她在大口地喘氣嗎，那是她在痛苦地呻吟嗎，那是她在無聲地控訴嗎？哦，那深不可測的黑水中，深藏著母親河深深、深深的痛苦與悲吟——救救 我吧！

這些語言在表達(dá)上雖顯稚嫩，卻也具有一定的感染力，同時也完成了義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中對于寫作提出的總目標(biāo)：“能具體明確、文從字順地表述自己的意思，能根據(jù)日常生活需要，運(yùn)用常見的表達(dá)方式寫作。”

單元整體教學(xué)，要立足于主題單元，閱讀時著力發(fā)掘單元內(nèi)部的寫作訓(xùn)練點(diǎn)，著眼于前后文本之間的訓(xùn)練關(guān)系，進(jìn)一步梳理、設(shè)計(jì)，盡量使每一次寫作教學(xué)具有明確的目標(biāo)指向性和序列性，從而改變“單篇閱讀+寫作”的模式，切實(shí)提升運(yùn)用教材指導(dǎo)寫作的效率，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

（上海市高橋東陸學(xué)校；200000）