陳全發(fā)

學生視角，是指學生觀察生活和思考問題的角度。學生在解讀文本時，往往會憑借自己的生活經(jīng)驗和閱讀積淀對文本產(chǎn)生認知、情感或心理等方面的自我閱讀體驗，這些體驗是我們語文教師要高度重視的。

筆者有幸聽過一些課，發(fā)現(xiàn)有的老師課堂上幾乎規(guī)定了學生學習的流程，學生按照教師的指令來解讀文本，這樣，學生的思維始終在同一平面上活動，情感游離于課堂之外。而教師在年齡、社會閱歷、文化素養(yǎng)、觀念意識等方面與學生存在很大的差別，教師如果在文本解讀時忽視了這種差別，把自己的解讀強加于學生，沒有考慮學生的實際情況，學生就很難真正融入文本，學習效率當然不理想。

文本解讀的目標就是引導學生走進文本，通過仔細品讀文本及語言，體味文章情感，實現(xiàn)對文本準確、透徹和個性化的解讀，從而讓學生獲得語文學習能力的提高和語文素養(yǎng)的提升。而文本解讀是學生的個性化閱讀行為，教師固然不能把自己的認知和體驗強迫學生接受，又不能不顧作者的價值取向，而把學生的閱讀理解當作是對文本的準確解析。從學生視角出發(fā)，教師以學生的閱讀體驗來備課，在課堂上又及時、有效地引導和調(diào)控，這樣就能使學生由淺入深，更準確更全面地理解文本的意義。

一、學生的閱讀初感，是文本深入解讀的出發(fā)點

學生的閱讀初感，指的是學生在閱讀時產(chǎn)生的原始的最初的體驗，即學生在與文本第一次接觸時產(chǎn)生的最初印象、最初感受，這是學生深入解讀文本的出發(fā)點，這種體驗在一定程度上影響、制約著學生對文本的分析理解的角度、思路及效果。

現(xiàn)代閱讀理論認為，讀者閱讀時總是憑著自己的經(jīng)驗積累和知識結構在與文本對話。也就是說，學生對文本的最初閱讀不是一張白紙，而是帶著自己的生活經(jīng)驗和閱讀積淀去認知和感受，所以學生的閱讀初感具有其所處的年齡階段觀察生活、思考問題的鮮明特征。學生對文本的許多內(nèi)容已有了自我的認知，而我們在聽課時發(fā)現(xiàn)，學生已明曉的問題有的老師還在“高談闊論”，而學生對此毫無興趣，這樣的課堂學生只是在勉強應對老師。這說明，我們教師在備課上課時必須重視學生的閱讀初感，忽視它必將造成課堂低效甚至無效的結果，這正是教師閱讀教學的起點。

一位老師在執(zhí)教《在馬克思墓前的講話》時，用了幾乎整節(jié)課在梳理馬克思一生的貢獻，筆者覺得不夠妥當。課后筆者也問了一名上課發(fā)言的學生，他說這堂課聽得沒大味道，因為預習時他已經(jīng)梳理過了馬克思一生有哪些偉大貢獻。這說明，學生在預習時已有閱讀初感，知道這篇文章是在講馬克思一生的偉大貢獻，而且在課前已梳理過了，而老師錯估了高中學生的認知發(fā)展和心智水平。根據(jù)高中生的閱讀積累，結合本文段落的特點（每段首句為中心句），他們把馬克思一生的貢獻梳理出來并不是難事。若有必要，課堂上老師也可先示范一下，概括其貢獻中的其中一項，讓學生明白“找關鍵語句法”（每自然段的首句），就可以快速有效地概括馬克思一生的貢獻。而這位老師卻是讓學生充分討論，再一一概括。況且在梳理過程中，馬克思作為“科學家”的貢獻與作為“革命家”的貢獻也不是對等的，老師也沒有引領學生去發(fā)掘。這樣的課堂，既費時又低效，學生只是在應付老師。

其實，高中生已經(jīng)有了較高的自我意識，思維發(fā)展比初中階段具有更強的批判性和深刻性，喜歡探究事物的本質(zhì)，他們也逐漸確立了自己的價值觀。所以他們在課堂上的關注點不是梳理馬克思一生的貢獻，而是如何“評價”馬克思的偉大貢獻，這才是教學的重點。既然是“評價”，就自然帶有作者恩格斯?jié)庥舻那楦?，而情感又體現(xiàn)在文本的語言上，即作者恩格斯發(fā)表這篇講話時的措辭。如：

1.3月14日下午兩點三刻，當代最偉大的思想家停止思想了……便發(fā)現(xiàn)他在安樂椅上安靜地睡著了——但已經(jīng)是永遠地睡著了。（這些加點的短語怎么理解？）

2.這個人的逝世，對于歐美戰(zhàn)斗著的無產(chǎn)階級，對于歷史科學，都是不可估量的損失。這位巨人逝世以后所形成的空白，在不久的將來就會使人感覺到。（這些加點的詞語怎么理解？）

3.正像達爾文發(fā)現(xiàn)有機界的發(fā)展規(guī)律一樣，馬克思發(fā)現(xiàn)了人類歷史的發(fā)展規(guī)律……（加點的短語怎么理解？）

4.由于剩余價值的發(fā)現(xiàn)，這里就豁然開朗了……（加點的詞語怎么理解？）

5.他作為科學家就是這樣。但是這在他身上遠不是主要的?！驗轳R克思首先是一個革命家。（馬克思一生中最偉大的貢獻是什么？依據(jù)何在？）

…………

所以，這篇課文的教學重點應是品味文章語言的準確性、嚴密性，體會文章語言中飽含的深情，而這情感正是作者恩格斯對馬克思的高度“評價”。

學生，才是課堂的真正主人。教師在備課時要“備學生”，了解學生的知識結構、認知特點和規(guī)律，并在課前或上課時及時獲取學生的閱讀信息，即學生的閱讀初感，以此作為教學的出發(fā)點。教師只有以學生的視角走進文本，展開文本的探究，才能達成預期的教學目標，把課堂真正還給學生。

二、學生的閱讀期待，是文本深入解讀的觸動點

閱讀期待，來源于德國接受美學的代表人物姚斯提出的期待視野理論。期待視野理論認為，“期待視野”是指接受者在進入接受過程之前，根據(jù)自身的閱讀經(jīng)驗和審美趣味等，對于文學接受客體的預先估計與期盼。將它運用于閱讀教學實踐，就是指學生閱讀文本之前，會以自己的生活經(jīng)驗和閱讀積淀對文本的情節(jié)、主旨、特色、審美等方面做好預先估計與心理期盼。這種期待視野既可以是預習課文前的閱讀期待，也可以是預習課文過程中或課堂學習過程中生成的閱讀期待。它蘊藏積極的探求心理，能激發(fā)學生進入體驗的渴望和投入探究的欲求。學生的閱讀期待，是文本深入解讀的觸動點。

在執(zhí)教《燭之武退秦師》時，筆者先讓學生通讀全文，利用課文注釋及相關工具書疏通文意；再讀課文大膽質(zhì)疑，簡淺問題小組內(nèi)交流解決，不易解決的疑問提交集體探討。經(jīng)過交流，我發(fā)覺，學生迫切想深入理解的問題大多集中在兩個方面：（一）燭之武是怎樣說退秦師的？（二）燭之武為什么能說退秦師？

這兩個問題是學生迫切希望深入了解的問題，這就是學生的閱讀期待。而這兩個問題既涵蓋鑒賞文本及人物語言、鑒賞人物形象、鑒賞寫作方法等教學重點，又涉及戰(zhàn)爭危機的復雜歷史背景及危機順利化解的深層原因等教學難點。

關于第（一）個問題，其實就是鑒賞燭之武的論說藝術。學生質(zhì)疑時提到：燭之武能化解一場如此大的國家危機，其說辭僅僅只有124字，有這種可能嗎？言說過程中秦伯始終沒有發(fā)言，難道他對燭之武的說辭沒有一點懷疑嗎？毫無疑問，答案是否定的。作者運用了留白等手法，實現(xiàn)了語言的高度凝煉，這就是《左傳》的敘事藝術和語言魅力。

燭之武如何運用言語智慧打動了秦伯化解了危機，這是學生最感興趣的問題。我引領學生去咀嚼言語中的智慧，學生經(jīng)過討論，燭之武能夠成功“退秦師”，言語中可歸納為“五無”——無益、無害、無信、無厭、無恐。

1.無益。從“若亡鄭而有益于君，敢以煩執(zhí)事”的假設論證中可以得出，亡鄭“無益”。

2.無害。從“若舍鄭以為東道主，行李之往來，共其乏困，君亦無所害”的假設論證中可以得出，舍鄭“無害”。

3.無信。從“且君嘗為晉君賜矣，許君焦、瑕，朝濟而夕設版焉，君之所知也”的歷史分析中分化離間秦晉關系，意即晉君“無信”。

4.無厭。從“夫晉，何厭之有”的現(xiàn)實推斷中戳到了秦伯的痛處，意即晉君貪欲“無厭”。

5.無恐。從“若不闕秦，將焉取之”的未來推測中直擊秦伯的要害，意即未來的晉君將更有恃“無恐”。

有政治家曾說過，在國家關系上，沒有永遠的朋友，只有永遠的利益。“無益”“無害”就是從秦的角度進行利弊的對比辯析，而“無信”“無厭”“無恐”是從晉的角度進行歷史現(xiàn)實未來的邏輯推理。并且燭之武始終站在秦伯的立場上替秦伯掂量輕重，權衡利弊，瓦解了秦伯的戒備，謙敬辭令的運用又滿足了秦伯作為大國之君的虛榮心，化求助為幫助，順利完成“退秦師”的使命。

關于第（二）個問題，其實就是探究燭之武成功說退秦師的深層原因。學生質(zhì)疑時提到：秦國與晉國結盟，世稱“秦晉之好”，怎么可能這么容易就被瓦解呢？秦國和晉國是當時的兩大強國，秦伯怎么可能會拋棄強強聯(lián)合而與弱小的鄭國結盟呢？毫無疑問，燭之武能夠成功化解這場危機，除了他高超的論說藝術之外，還有更深層的原因，這也是學生很感興趣的問題。于是筆者引導學生再次細讀文本，學生找到了更多的信息：

1.以其（鄭國）無禮于晉。

2.且（鄭國）貳于楚也。

3.且君嘗為晉君賜矣。

4.許君焦、瑕，朝濟而夕設版焉。

5.微夫人之力不及此。

以上五個信息很明顯帶有深層的歷史背景，即各國國君之間有著較復雜的恩仇與矛盾。而對于學生來說，這是難點，對老師也是一種考驗，因為必須要對東周末年的歷史背景和相關史實作更深入的了解。不過，在備課時我已考慮到了這點，把一些與文本理解有關的史實材料加進課件。這些與本文相關的歷史事件，可以參閱《高中語文教學設計（必修三）》（王榮生主編，江蘇教育出版社，P268-269的“資料鏈接”）。學生閱讀了這些資料，較充分地了解了相關歷史背景，就能更深入地理解燭之武善于抓住國君之間的復雜關系來成功實施分化離間的超凡智慧。一個久不在其位，卻對天下形勢了如指掌，對人性弱點拿捏精準，僅憑三寸不爛之舌，就能化戰(zhàn)爭危機于談笑間的智者，讓讀者不得不為之折服，為之景仰。

還有同學找到更細微的信息：

6.晉侯、秦伯圍鄭

7.晉軍函陵，秦軍氾南

從第6點信息顯示，稱晉文公為“晉侯”，稱秦穆公為“秦伯”，一個是“侯”，一個是“伯”。依周禮，周代諸侯的爵位按高低有“公、侯、伯、子、男”五等，而到東周末年，諸侯國勢力強大，周王室衰弱，不能制約各諸侯。各諸侯可以隨自己的實力意愿，自封爵位。爵秩違背周禮，等級制度遭到破壞。秦穆公對此應有實力上和心理上的落差。這也是燭之武能說退秦師的微妙之處。從第7點信息可看出，秦晉雙方的軍隊駐扎在不同的地方，這也為燭之武得以“夜縋而出”面見秦君，分化離間秦晉聯(lián)盟提供了外部有利條件。

綜上所述，燭之武能夠挽鄭國于危亡，除了他高超的論說藝術之外，還有有利的外部條件輔之，更突出的因素是燭之武對各國形勢與國君關系的洞察，對秦伯人性弱點的透析?！扒貢x之好”本來就是僅僅以姻親關系為基礎的政治聯(lián)盟，在燭之武的“利誘”加“威逼”（為晉國的威脅所逼迫）之下，在更重大的國家利益面前，這種性質(zhì)的聯(lián)盟也不堪一擊。

這樣的課堂，學生就是在閱讀期待中不斷深入解讀文本的。通過質(zhì)疑，觸動了學生的好奇心，引發(fā)了學生深入探究的求知欲望。圍繞問題，學生會積極主動地去搜集文本信息，多方驗證，實現(xiàn)閱讀期待，或又生成新的閱讀期待，這就成為了學生深入解讀文本的內(nèi)驅力。在閱讀期待的驅動下，學生就能在老師的引導下把文本解讀得更加深入，在課堂上也會有更充實的獲得感。

三、學生的閱讀爭論，是文本深入解讀的激發(fā)點

學生在閱讀文本后，對文本的內(nèi)容、形式、思想、藝術手法、人物評價等有理解上的分歧，存在不同甚至相對的觀點和看法，這就是閱讀爭論。這時老師把它運用于課堂上，倡導學生各執(zhí)己見，互相辯論，就形成了課堂爭論。爭論源自于不同觀點、不同思維的分歧與碰撞。閱讀爭論可引發(fā)學生去獨立思考，激發(fā)學生對文本的深度探究，也可進一步訓練學生的語言表達能力，培育學生的邏輯思維。

“理越辯越明，道越論越清”。教師在課堂上應該有意識的引導學生對問題進行爭論，進行不同思維與理念的碰撞，并在爭論中集思廣益，相互啟迪，實現(xiàn)生生間的情感交融。在爭論過程中雙方都力求說服對方，因而在發(fā)現(xiàn)對方的不足后，總會力圖以最能讓對方信服的方式來進行闡述。這極富針對性和可接受性的闡述，需要學生積極的情感投入。而情感投入對文本深入解讀有著十分重要的作用。在力爭辯服對方的情感沖動下，學生主動搜索并得意地發(fā)現(xiàn)對方思維中的不足，并及時有效地反駁對方觀點確立自己的觀點，尤其是當對方無言以對時，那會有怎樣的“愉快情感”？而此時對方也并不只會自甘落敗，可能會突然提出一個未曾想過的問題，舉出一個未曾料到的事例，這帶來的不僅是新奇，還有興奮，還有重新認知的心理愉悅。這種爭論反復交鋒，使問題越辯越清，越辯越深入。最終，爭論讓學生的視野更加開闊，讓學生的思維得到發(fā)展，讓學生的能力得到提升。在閱讀教學上，爭論成為了重要的教學手段。

在執(zhí)教《鴻門宴》時，必然要對劉邦、項羽兩個重要人物進行分析評價，而在評價項羽時同學們就產(chǎn)生了分歧。一部分同學認為“成則為王，敗則為寇”，項羽敗了，敗在自身；另一部分同學認為“生當作人杰，死亦為鬼雄”，項羽盡管敗了，卻雖敗猶榮。意識到有分歧后，筆者立即建議將同學們分成兩方，一方為“敗寇論”，另一方為“人杰論”，鼓勵雙方同學深入閱讀文本尋找證據(jù)支撐觀點，并在課堂上爭論。

“敗寇論”一方認為，項羽是個失敗者，他的失敗，源于他自身的缺陷。一是感情用事。他一聽到“沛公欲王關中”就“大怒”，認為劉邦冒犯了他作為“西楚霸王”的尊嚴，于是決定攻打。而當項伯以“今人有大功而擊之，不義也”之辭勸慰之后又輕易放棄，許諾“善遇”劉邦，在重大決策面前情緒化，易感情用事。二是城府不深。劉邦假意謝罪后，以“今者有小人之言，令將軍與臣有卻”就輕易地套出了告密者曹無傷，這也說明項羽城府不深，缺少心機。三是剛愎自用。宴會中，范增“數(shù)目項王，舉所佩玉玦以示之者三”，而他“默然不應”，說明項羽與自己最重要的謀士缺乏溝通。項羽有強烈的個人英雄主義傾向，在他眼中有功之人應是那些驍勇善戰(zhàn)的將士，而對后方出謀劃策的謀士則不屑一顧。四是貽誤戰(zhàn)機。在宴會上，項伯“以身翼蔽沛公”，出現(xiàn)了背叛行為，項羽卻坐視不管；宴后，張良獻禮，項羽安然“受璧”，獲知沛公逃走竟然也沒有任何反應，從而錯過刺殺劉邦的良機。

“人杰論”一方認為，項羽盡管失敗了，但他仍然是英雄，雖敗猶榮。一是光明磊落?！绊椨鸨氖f”“沛公兵十萬”，兵力相差懸殊，利用鴻門宴之機殺劉邦不是項羽的本意，項羽完全可以“饗士卒，為擊破沛公軍”，狂風卷烏云般消滅劉邦，陰謀之計實為其所不齒，足見項羽光明磊落的英雄氣度，坦誠道出告密者曹無傷也能證明這一點。二是很有主見。對于在鴻門宴上要不要殺劉邦，項羽其實心中早有主張。項羽前一天在項伯提出“不如因善遇之”時就已經(jīng)“許諾”，一言既出，駟馬難追，所以沛公旦日來鴻門謝罪后，項羽“即日因留沛公與飲”，從中看出鴻門宴并不是精心準備的周密計劃。因此范增宴會上多次示意而項王“默然不應”，反映項羽遇事有主見，行不茍合。三是用人不疑。體現(xiàn)在項伯身上很明顯，他聽從了項伯的勸告“善遇”劉邦，之后宴會上項莊舞劍時對項伯“翼蔽沛公”的舉動也沒有懷疑，仍然淡定自若，這都是其用人不疑的表現(xiàn)。四是英雄相惜。軍門重兵把守，戒備森嚴，樊噲卻能“帶劍擁盾”闖入軍門。當?shù)弥畤埵恰芭婀畢⒊恕保椨鹩^其相察其言，兩次贊其為“壯士”，賜酒賜肉并賜坐，反映他對真英雄的敬重。五是寬容大度。對于劉邦“不勝杯杓”不辭而去的無禮行為，項羽表現(xiàn)出英雄的大度。聽說劉邦“脫身獨去，已至軍矣”，只是因為“聞大王有意督過之”，也表現(xiàn)出極大的寬容。盡管項羽的結局是悲劇，但他仍是一位令人敬佩的英雄豪杰。后來有位細心的學生也發(fā)現(xiàn)，本文選自《項羽本紀》，可項羽卻不是帝王，足見司馬遷在為項羽立傳之時，也把項羽視為一代英雄豪杰。

“敗寇論”與“人杰論”的爭論，反映出學生對于項羽評價的分歧，這實質(zhì)上是學生的閱讀爭論，是不同觀點之間的交鋒。教師要善于捕捉這種信息，引發(fā)學生的獨立思考，激發(fā)學生的思辯，讓學生在課堂上積極主動地把自己的閱讀體驗與同學們分享、交流和碰撞，從而深化學生對文本的理解和認識，深度解讀文本的意義。

從學生視角出發(fā)，確定與學生閱讀體驗相適應的教學目標，這是文本深入解讀的關鍵。教師在備課上課時首先要重視學情分析，獲取學生的閱讀初感，這是學生深入解讀文本的出發(fā)點；以此為起點，從學生對文本的閱讀期待去觸動他們的探求心理，在閱讀期待的驅動下，逐步深入解讀，實現(xiàn)閱讀期待。教師又要善于在課堂中捕捉學生在文本閱讀中的分歧，適時引發(fā)爭論，激發(fā)學生的思辯，讓學生在閱讀爭論中深度探究，在探究中推進深度解讀，完成閱讀深度意義的建構。

參考文獻：

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