劉 雋 穎

（廈門大學 教育研究院，福建 廈門 361005）

大學創(chuàng)新教學的四原理

劉 雋 穎

（廈門大學 教育研究院，福建 廈門 361005）

大學創(chuàng)新教學具有自己的內在要求，它要求在教學過程中必須遵循知識的建構性原理、能力的實踐性原理、創(chuàng)新的挑戰(zhàn)性原理、評價的過程性原理。它的目標是指向形成學生自己的知識而非簡單地接受別人的知識，培養(yǎng)學生主動的行為能力而非簡單的操作技能，讓學生在挑戰(zhàn)自我中實現(xiàn)創(chuàng)新而不是不斷地自我重復，要求教學評價不能僅注重結果，而必須關注學生的成長過程。唯有如此，學生的成長點滴才能受到關注，學生的潛能才能獲得最大程度的激發(fā)，學生的個性才不會被抹殺，學生才能以積極主動的角色投身學習過程，成為學習的主人。

大學；創(chuàng)新教學；原理；知識建構；過程性評價

以往的大學教學論中，人們曾嘗試提出過一些大學教學的基本原則，諸如“科學性與思想性相結合原則”“知識積累與智能發(fā)展相結合原則”“理論聯(lián)系實際原則”等等，可以看出，這些教學原則比較宏觀，可操作性不強，往往從普通教學論中推演而來，從而對大學創(chuàng)新教學的指導意義不大。同時，在大學創(chuàng)新教學的實踐中，也出現(xiàn)了一些流于形式翻新而忽視創(chuàng)新教學內在要求的誤區(qū)。因此，為了在理論上完善大學創(chuàng)新教學體系，凸顯大學創(chuàng)新教學的特殊性，以及在實踐中更好地推進大學創(chuàng)新教學的開展，我們嘗試提出大學創(chuàng)新教學的四大基本原理，即知識建構性原理、能力實踐性原理、創(chuàng)新挑戰(zhàn)性原理以及評價過程性原理，通過對這四大基本原理的揭示，嘗試對創(chuàng)新教學的整體教學理念、教學目標、教學內容以及教學評價作出基本規(guī)定。

一、知識建構性原理

知識建構性原理是指我們所獲得的真正知識都是主體自我主動建構的結果，決不是外界直接傳輸?shù)慕Y果。而且只有個體主動建構的知識，才是真正自己的知識，才是一種活的知識。所以大學創(chuàng)新教學理論非常注重個體主動性的激發(fā)，注重對個體經(jīng)驗的挖掘，注重自我反思體驗，注重個體實踐嘗試，認為個體構建的這種微觀知識決不是可有可無或無足輕重的知識，而是在個體成長中具有決定性意義的知識，認為它不僅是個體認識世界的基礎，也是其個性特征形成的基礎。

由上可以看出，大學創(chuàng)新教學的提出具有豐厚的理論基礎，從認識論角度而言首先是依托于建構主義認知理論，即認為知識的獲得并非是簡單的授受，而是學習者在一定的社會情境中，通過主動的意義建構過程而獲得的。建構主義理論認為，情境、協(xié)作、會話和意義建構是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性，其教學觀應是基于“內容的真實性與復雜性”“方法的引導性與支撐性”“學習內容與環(huán)境的豐富性、挑戰(zhàn)性與開放性”“共創(chuàng)互動合作、支持雙贏的學習文化”等特性。意義建構的過程，“其實質在于學習者的已有知識結構在與新的知識信息的交互作用下的再組織與再創(chuàng)建”［1］。所以說，知識并不是一種外在的、與學生個體經(jīng)驗毫不相干的客觀存在，而恰恰是一種個性化的內在意義生成過程。所以，知識建構的過程必須是學生主動地、積極地進行內外部經(jīng)驗的交互與碰撞的過程，從而實現(xiàn)自身知識的更新與完善。［2］建構主義的這些基本觀點，為大學創(chuàng)新教學觀念提供了理論基礎，也為具體教學實踐操作提供了啟示。

（一）教學重在呈現(xiàn)問題情境

我們知道，傳統(tǒng)教學的主要特點是教師講、學生聽，因此極容易落入“灌輸式教學”的窠臼，因為教師在課堂上傳遞的是一種事先整理好的、現(xiàn)成的、體系化的知識，這種知識先經(jīng)由科學家群體整理過后又經(jīng)過了授課教師的進一步整理［3］，因而從教材到教案，已經(jīng)形成了一種標準化的或權威的認識套路。可以說，這種知識的傳遞過程主要是基于學科發(fā)展的邏輯、知識自身演化的邏輯，而并沒有考慮到學習者這一主體的認知需求和認知過程。

無數(shù)教學實踐證明，知識的真正魅力在于能夠對生活中真實問題進行有效的回答，那些脫離生活實際的知識難以激發(fā)學生持久的探索興趣，其要害在于失去了與學生生活的關聯(lián)，而學生更關心的是自身周圍的正在發(fā)生的事件與問題。因此，有效的教學必須針對生活中的問題，也即學生發(fā)展中所遇到的問題，這些問題必然與其成長階段相一致，也必然與一定的專業(yè)領域相聯(lián)系，這樣，教學在追索現(xiàn)實問題的答案中就可以把專業(yè)知識的傳授與學生發(fā)展需要滿足有機地結合在一起。［4］大學創(chuàng)新教學的核心特征之一就是有效的問題情境的呈現(xiàn)，這個問題情境設計是一個有機的創(chuàng)生過程，其關鍵在于找到了專業(yè)知識運用與學生發(fā)展需求滿足之間的契合點，并非隨便一個問題就能激發(fā)起學生的探究興趣、滿足創(chuàng)新教學的要求。

大學創(chuàng)新教學理念認為，學生的知識獲得必須基于其自身的主動探究。那么，教學要有效進行，首先必須激發(fā)學生的學習主動性，如此就要求課堂知識的教學必須能夠與學生的個體經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)系，能夠解決學生現(xiàn)實的困惑，這種困惑可能來源于社會現(xiàn)象，來源于個人的生活體驗，也可能是學生自身在知識建構過程中遇到的障礙?？梢哉f，這些困惑都可能成為有效問題情境的創(chuàng)生點。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是其力所能及的學習情境，即一種適度的疑難情境。［5］166顯然，問題情境與學習者需求之間的相關性是衡量其有效性的關鍵，只有切合學生學習需求的問題情境創(chuàng)設才能夠成功激發(fā)起他們主動學習的興趣，也最終才能彰顯出知識的“有用性”和內在價值。

具體而言，有效的問題情境，必須遵循三個基本要求。其一，問題必須具有真實性，而不是虛構出來的“假問題”?！罢鎲栴}”有助于解決學生成長中的困惑，有助于學生體驗專業(yè)領域中實際場景。而“假問題”是與實際相脫離的，不具備探究的價值和意義。其二，問題必須聯(lián)系著學生的已知和未知。教學的過程實際上就是學習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構理解的過程，因此問題情境的創(chuàng)設要符合教學的要求，同時呈現(xiàn)出新舊知識之間聯(lián)系的線索。學生能夠利用自身原有的知識，結合課外的努力和查閱資料，自己設計出解決問題的合理方案。其三，這個問題還需要具備一定的難度，只有當學生投入一定的時間和精力后，才能得到解決。這樣才能讓學生體會到探究的過程是一種高水平的學習過程。倘若問題設計得過于簡單，或者是學生通過某些途徑可以直接獲得答案而不需要自己親自去探究的，那么這個問題設計就是失敗的。

（二）教學重在激發(fā)學生的探究興趣

之所以要創(chuàng)設有效的問題情境，就是要通過問題真正激發(fā)出學生主動探究的興趣，通過對真實性問題的探究和實際解決問題過程的體驗，對學生進行理論聯(lián)系實際能力和科學思維方法的系統(tǒng)訓練。建構主義認為，知識是通過個體主動建構而來的，因此學生必須主動地參與到整個學習過程之中。傳統(tǒng)教學往往以教師為中心，教師采用把整理好的系統(tǒng)知識直接授予學生的“滿堂灌”和“一言堂”方式在很大程度上代替了學生自己思考、分析、求證的過程，學生成為了接受知識的簡單客體，感受不到自身在課堂上的主體性和主動性。因此，學生在學習的過程中經(jīng)常是一種應付的心態(tài)，仿佛在為教師而學、為家長而學、為分數(shù)而學。

大學創(chuàng)新教學首先要求充分發(fā)揮學生的主體作用，學生在教師的指導下親身體驗知識的發(fā)生過程，在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題、獲得新知的過程中，自身主動性和創(chuàng)造性得到充分發(fā)揮，主體性得到充分發(fā)展。同時，在主動探究的過程中，學生發(fā)現(xiàn)自己生活中的困惑可以通過自己的探索、驗證逐步得到解答，自己的能力得到肯定，從而發(fā)現(xiàn)了自我價值，也獲得了一種成就感和滿足感，進而激發(fā)繼續(xù)挑戰(zhàn)困難、攀登高峰。

其次，興趣是最好的老師，創(chuàng)新教學也是為了讓學生自己尋找到個人發(fā)展的興趣所在，在始終保持對未知領域好奇的狀態(tài)中自我驅動、答疑解惑。如今很多大學生在整個求學生涯中始終是一種迷惘的狀態(tài)，并不知道未來個人的發(fā)展方向，也不知道知識對于未來的生活有什么作用。創(chuàng)新教學通過呈現(xiàn)問題情境，將理論知識與學生的現(xiàn)實困惑聯(lián)系起來，在學生尋求解決答案的過程中，也就幫助學生找到了自身的興趣點以及發(fā)展的優(yōu)勢與不足，幫助學生更好地認識專業(yè)以及思維方式、研究方法在解決實際問題中的價值。

再次，創(chuàng)新教學注重對學生科研方法和思維方式的訓練。大學教學的終極目的并不是具體知識的傳授，而是教會學生在面對實際問題時通過獨立探究，剖析問題，利用分析、綜合、歸納、比較等多種思維方式進行全面的思考，同時在專業(yè)教學中不斷強化學生對于本學科研究方法的掌握。因此，解決問題的能力與方法的訓練才是大學創(chuàng)新教學關注的重點。通過這種訓練，學生也會發(fā)現(xiàn)自己具備解決實際問題的素養(yǎng)和能力，不斷增強他們的自信心，強化他們的探究興趣。

（三）教學重在促進學生反思

建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。學生們都是在個體經(jīng)驗的基礎上來建構現(xiàn)實，或者解釋現(xiàn)實。由于每個人的個體經(jīng)驗都不同，自然對外部世界的理解也是迥異的。因此學習并不是教師將知識簡單地傳遞給學生、學生加以熟記背誦的過程，而是由學生自己聯(lián)系個人經(jīng)驗個體主動建構知識的過程，這種建構是無法由他人來代替完成的。

同時，學習的過程就是一個不斷反思的過程，大學創(chuàng)新教學鼓勵學生充分將以往的個人生活經(jīng)驗融入新的學習活動之中，調動他們的經(jīng)驗以促進新知識的接收和內化。只有這樣，知識教學才是鮮活的，才是與學生個人生活產生密切聯(lián)系的，也才能夠吸引到學生的探究興趣。此外，反思能力強的人往往具備較強的自我意識和理性的批判精神，這也是創(chuàng)新人才需要具備的素養(yǎng)。反思是建立在內在動機基礎上的思考，一個具有較強自我意識的人，往往有著強烈的完善自我的意愿，更愿意進行自我審視、自我檢討、自我評價。而批判精神則是對盲從的一種主體性自覺抵制，讓個體始終用理性審視的眼光來看待外界事物，避免僵化和狹隘，保持思維的內在活力。大學創(chuàng)新教學有助于培養(yǎng)學生的反思能力和批判精神。

二、能力實踐性原理

能力實踐性原理是指一切的能力培養(yǎng)都與個體的親身體驗密不可分，都是個體直接經(jīng)驗的提升，決不可能通過灌輸?shù)脕怼！凹埳系脕斫K覺淺，絕知此事要躬行”，這兩句詩頗能夠概括能力產生的基本原理?？梢哉f，這也是馬克思主義實踐論的一個證明。這告訴我們，要培養(yǎng)大學生的能力，就必須為學生創(chuàng)造實踐機會，而不能單單寄希望于關起門來鉆研經(jīng)典就能夠培養(yǎng)出創(chuàng)新能力和實踐能力。因為即使經(jīng)典也有它的局限性，并非像永恒主義者所宣揚的那樣是不變的真理。我們雖然承認某些認識具有恒久的啟發(fā)意義，但對這些意義的認識決不是靠鉆研經(jīng)典本身就可以理解，也必須結合生活實際、特別是自我經(jīng)驗的反思才能真正體會，何況，按照唯物論觀點是不存在永恒的絕對真理的。只有主動接觸實際，主動參與實踐，才能為創(chuàng)造性想象力開發(fā)提供機遇。所以，大學創(chuàng)新教學超越了以往“理論知識至上”的認識，更強調學生在掌握知識過程中對實踐能力的提升，對應用能力的培養(yǎng)。創(chuàng)新教學鼓勵學生面對問題時進行自主探究，這實際上是要求學生親自去“做”。這種教學過程中，理論不是前導性的，而是伴生性的，即理論傳授不超前、不越位，只是起輔助的提升作用，使理論永遠不超越于實踐而存在，其目的在于培養(yǎng)學生主動探索意識，形成一種探究興趣。［6］倘若要真正提升知識的“有用性”和學生運用知識的能力，就要求創(chuàng)新教學在教學設計上滿足以下三點要求。

（一）教學內容設計以學生經(jīng)驗為基礎

傳統(tǒng)教學模式的一個錯誤假設，是希望讓學生直接接受最先進的知識經(jīng)驗，一步跨入科學的前沿。但“結果并不盡如人意，甚至是非常糟糕的。因為這些先進的知識經(jīng)驗都是非常高深的理論知識，完全脫離了學生的知識經(jīng)驗背景，從而很難激發(fā)學生學習興趣，進而使學生把學習當成了一個機械任務，僅僅把通過考試、獲得好的分數(shù)作為學習目標，這就違背了教學設計的初衷”［7］。傳統(tǒng)教學在教學內容的設計上往往是按照教材的系統(tǒng)和邏輯安排整個課程。這種邏輯往往是一種演繹式的推理方式，“從一些最基本的公理、原理出發(fā)，推出下一級的理論，然后再運用這些理論來分析實際問題”［8］。在教學中，學生最先接受到的也就是最抽象最基礎的公理、原理，而由于學生缺乏實際經(jīng)驗，導致他們很難真正理解這些基本原理并內化為自己的知識?？梢?，這一教學設計的邏輯并不符合學生的認知邏輯，最終導致學生更多地是依靠“死記硬背”來完成學習任務。同時傳統(tǒng)教學還非常強調知識的完整性和系統(tǒng)性，課程內容設計上環(huán)環(huán)緊扣，倘若學生某一問題尚未解決，他就很難繼續(xù)跟得上課程進度。因為課程是以同樣的形式、同樣的內容在同一時間內面向全體學生的，始終無法兼顧到學生的個體需求。此外，因為教師控制著整個課程設計，那么教什么、如何教，都是依照教師的個人經(jīng)驗及傾向而決定的。對學生而言，學習內容是客觀的、標準化的，可能與自己的實踐經(jīng)驗完全脫節(jié)。

這種教學內容的設計是從學科知識本位或理論知識本位出發(fā)的，沒有考慮到學生的學習實際情況和學習需求，自然無法吸引學生的學習興趣。大學創(chuàng)新教學要求教學內容的設計必須建立起與學生個體經(jīng)驗之間的密切聯(lián)系，這樣才能夠吸引學生參與到整個教與學的過程中來。這對教師提出一個要求，即要“去權威”。因為教師憑借自己豐富的經(jīng)驗和閱歷，往往容易站在自己的角度去評判知識的難易程度以及對于學生的吸引力大小。這就導致了在教學內容的設計上完全是從教師個人的主觀判斷出發(fā)，對是否真正滿足學生的學習需求則不得而知。因此，創(chuàng)新教學首先要求教師了解學生，了解學生以往的經(jīng)歷、學習動機以及興趣點，聆聽學生對于教學內容的建議，將理論知識、教材知識重新打磨、加工，優(yōu)化成為個性化的知識。當然，只有當師生之間真正建立起一種平等民主的關系，才有可能讓教師關注到學生的需求，使得教學內容真正貼近學生生活實際、聯(lián)系學生個體經(jīng)驗。

（二）教學過程設計讓學生充分參與

在傳統(tǒng)教學過程中，人們經(jīng)常可見的一個現(xiàn)象是：教師的一份教案和PPT可以使用多年，因為教學內容一直沒有什么更新，教師常常是照本宣科、照屏宣科。而創(chuàng)新教學的課程設計，將課程看作一種“實踐”的存在，它是一個動態(tài)發(fā)展的過程，不是既定不變的，而是在學生、教師、現(xiàn)實世界的三者互動過程中生成的。教師事先設計好的教學內容會根據(jù)實際情況、學生需要不斷地進行變化；學生也成為課程設計的主體之一，他們可以將自己遇到的實際問題與教學內容結合起來，與教師共同開發(fā)可供探究的新課題、新領域，而不再單單是課程的被動接受者。［2］所以說，創(chuàng)新教學的課程是個性化的，是密切回應學生個人經(jīng)驗、個體需求的，為了學生的發(fā)展而“量身定制”的。

這一特點也反映出了當前主體性教育、參與式教學等教育理念和模式的基本構想。首先，只有教學內容、教學方法的選擇和設計是由學生親自參與后完成的，才更能夠保證學生的學習興趣，滿足他們的學習需求；其次，就學生的主體性發(fā)展而言，讓學生直接參與教學設計的過程是一種更為有效的途徑。參與教學設計的過程，需要學生對于教學目標的制定、教學內容的選擇、教學方法的確定等諸多環(huán)節(jié)有明確的認識，予以分析和判斷，這更需要學生主動投入學習過程之中。

（三）教學方法設計以學生為活動主角

傳統(tǒng)教學以班級授課為主要形式，教師講授為主要教學方法，甚至是唯一的教學方法。教師是課堂教學的主導者，掌握著全部教學內容與教學進度；學生是被動的知識接受者。講授法以知識傳遞的效率為主要考量，教師的一份教學計劃要面向全體學生，故教學一定程度上只能照顧大多數(shù)學生；學生在有限的課堂時間內，也無法充分發(fā)揮主體作用。同時，教師講授還是以書為本，以教科書或者自編教材為知識的主要載體，采用的是一種從理論到理論的教學方式。可以說，講授法在一定時期內有其先進性，但在很大程度上也遏制了學生的主動性，在今天對于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)漸漸形成了阻礙。

而在創(chuàng)新教學中，首先需要打破的就是這種傳統(tǒng)的“滿堂灌”式的教師講授方式。教師對于理論知識的講解只是輔助性的，教學的重點是幫助學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，側重于能力的訓練。因此，更多地需要教師設計討論、實驗、調研、報告等教學環(huán)節(jié)，引導學生不拘泥于教科書，著眼于現(xiàn)實生活中的實際問題，自主探究，形成自己的認識。［2］無論是哪種具體教學方法的選擇，最終都是要保證學生作為探究的主體，主動進行研究和思考。

當前很多高校開展的研究性教學、項目式教學以及翻轉課堂，都是對于創(chuàng)新教學模式的一些摸索。在這些新的課堂組織形式下，教師鼓勵學生通過獨立探究或小組合作探究的方式，圍繞一個問題進行主動學習。但通過調研，我們也發(fā)現(xiàn)了小組合作學習中容易出現(xiàn)學生“抱大腿”的現(xiàn)象，對于小組合作任務持觀望態(tài)度。因此，在創(chuàng)新教學方法的同時，要注意創(chuàng)新教學的根本理念是讓學生主動學習，必須對于每一位學生的學習任務有明確的指定。在評價中，避免“吃大鍋飯”現(xiàn)象的存在，對每一位學生在小組合作學習中的貢獻度予以認定，這樣才能有效評價學生的學習成果，保護他們的學習積極性。

三、創(chuàng)新挑戰(zhàn)性原理

創(chuàng)新挑戰(zhàn)性原理是指只有具有挑戰(zhàn)性才可能具有創(chuàng)新性。它的具體內涵是指，無論是人們的思維方式還是行為方式都具有明顯的惰性特征，一旦形成了習慣就很難改變。只有當人們傳統(tǒng)的思維觀念和行為習慣遭遇到了挑戰(zhàn)，才會激發(fā)人們去變革它們的動力，也就觸發(fā)了人的成長潛力。所以，挑戰(zhàn)性能夠激發(fā)人的創(chuàng)造潛能，能夠使人們超越以往的認識水平，發(fā)現(xiàn)一個新的自我，對事物認識達到一種新的境界?？梢哉f，創(chuàng)新能力就是在經(jīng)歷不斷的挑戰(zhàn)之后才培養(yǎng)起來的，因為它把應對挑戰(zhàn)當成了一種習慣。正如人們日常所言，在溫室里是無法培養(yǎng)出絢麗的花朵的。大學創(chuàng)新教學提倡以問題為中心開展教學，目的就是讓學生感受到挑戰(zhàn)。毋庸置疑，大學創(chuàng)新教學是一種高水平的教與學的活動，這期間要使得教師和學生都能夠感受到一定的挑戰(zhàn)度，因為創(chuàng)新教學是將學生能力的提升作為培養(yǎng)目標，尤其是學生的批判性思維能力、實踐能力和創(chuàng)新創(chuàng)造能力。這就要求在教學方案的設計上能夠以能力為導向，使得學生只有通過足夠的努力才能完成學習任務。要使學生感受到學習的挑戰(zhàn)性，具體而言需要從以下四個方面展開。

（一）教學內容具有新穎性

陳舊的、落后的教學內容脫離社會發(fā)展的現(xiàn)實，在課堂上的照本宣科自然得不到學生們的回應。由于教材更新具有一定的周期性，創(chuàng)新教學就要求教師教學內容的設計一定是個性化、隨時更新的。教師對于教學內容的選擇要符合新穎性原則，即遵守不重復律。具體而言：

其一，注重課堂教學內容與教材中簡單客觀、識記性質的知識點的區(qū)分。創(chuàng)新教學旨在激發(fā)起學生主動學習的積極性，絕大多數(shù)的教材中的知識點學生是完全可以通過課下自學而掌握的。同時如果在課堂上一味重復書本知識，教師也很難吸引學生的注意力。對于教材內容的把握也能夠反映出學生課下自學的投入度。

其二，注重教師教學內容與網(wǎng)絡教學資源之間的區(qū)分。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術應用到高等教育領域，很多人在預測網(wǎng)絡教學資源是否有一天會完全取代實體大學的課堂。我們認為，與網(wǎng)絡教學不同，傳統(tǒng)教室為師生之間創(chuàng)造了一種面對面直接交流的空間。創(chuàng)新教學就是要發(fā)揮這種優(yōu)勢，將知識點的講解留給網(wǎng)絡資源，而利用寶貴的課堂時間進行師生之間充分的討論、智慧的迸發(fā)以及相互靈感的碰撞。這樣的課堂才真正是一個智慧流動的場域，是一個充滿活力的場域。

其三，注重教學內容的個性化。創(chuàng)新教學追求的是個體化、私人化知識的構建，因此在教師設計的教學內容中，要能夠滿足每一位學生的個性化需求，給予每一位學生挖掘各自興趣點和具體研究問題的空間，使得每一位學生在教學內容中都能夠設計出自己的研究方案，解答各自不同的困惑。

其四，注重專業(yè)體系中不同課程之間的銜接與過渡。有研究者通過國際比較分析，發(fā)現(xiàn)我國本科教學設計中總學分太高、課程數(shù)量太多，導致課堂教學效果不佳、知識碎片化、學生自主學習能力得不到鍛煉等一系列問題。［9］創(chuàng)新教學的開展，并不是某一門課的事情，而是要求整個專業(yè)圍繞著系列課程進行教學內容上的重新打磨，精簡課程，做好各門課程之間的銜接和過渡，使得學生在具備相關專業(yè)知識的基礎上能夠順利開展自主探究項目。

（二）教學目標具有挑戰(zhàn)性

首先，創(chuàng)新教學的要求是一門課程的目標一定是要指向某些問題的解答。創(chuàng)新教學的根本在于激發(fā)教師的積極性，喚醒學生的學習熱忱，而前提在于教師的教學內容是與實踐實際問題聯(lián)系在一起的。能夠有效全面地開展這種問題導向教學，對于教師的要求是非常高的。因為它打破了傳統(tǒng)的學科邏輯，需要對知識進行高度綜合，也需要打破傳統(tǒng)的學科畫地為牢的局面，打破學校與社會相互隔離或對立的局面。［10］顯然，這些對教師的知識背景和研究素養(yǎng)都提出了新的要求。

其次，在設置教學目標時，教師要對學生必須獲得哪些方面具體能力作出清晰、明確的界定，同時，這個目標對于學生而言一定是具有挑戰(zhàn)性的。一般而言，創(chuàng)新教學注重以下幾方面能力的提升：①提出問題和分析問題的能力；②設計研究思路、正確運用研究方法的能力；③獨立撰寫文獻綜述和科研論文的能力；④獨立開展研究以及與他人合作完成研究工作的能力；⑤創(chuàng)造性思維的能力；⑥其他方面能力，如溝通、組織、表達等?？梢哉f，教師在教學目標設計中越具體，就會在教學過程中越具有針對性。

最后，值得注意的是，教師應當意識到不同學生在現(xiàn)階段的能力是有高低之分的，教學就必須結合學生的具體情況，對其提出不同的要求，并且在其參與探究的過程中予以恰當?shù)闹笇Аτ趯W生學習目標的設定，應當讓其感覺到只要通過足夠的努力，就一定能夠達成目標要求，這樣才能激發(fā)學生持續(xù)地保持學習興趣。

（三）教學方法具有探究性

大學創(chuàng)新教學與傳統(tǒng)教學相比，最明顯的不同就是教學方法上的多樣性。討論法、實驗法、自主學習法、現(xiàn)場教學法等都是創(chuàng)新教學可能采用的具體教學方法。但與傳統(tǒng)講授法相比，這些多樣的教學方法有一個共同的特點，即避免對答案的直接呈現(xiàn)。所有的知識都是學生通過自己的內化，各自發(fā)現(xiàn)的，而并非老師灌輸進去的。

以討論法為例，針對某一具體問題，教師在拋出問題之后不要急于為學生提供解答方案，而是要努力創(chuàng)造一個平等空間，鼓勵每一位學生發(fā)表各自的見解。針對不同學生五花八門的答案，教師不要直接否定某一位學生的想法，而是要善于發(fā)現(xiàn)每一個答案之中的閃光點，激發(fā)學生用發(fā)散的思維從不同角度看待問題，那么，在這樣的頭腦風暴之中，師生就可能找到解答問題的若干種方案。概言之，討論法的問題設計應當能夠充分激發(fā)起學生的探究興趣，具有思維訓練的價值，目的在于通過積極的互動，提升學生的課堂參與感、投入感以及思維的活躍程度；通過對問題的深入思考，引導學生領略理性思維的魅力，探究知識本身的真善美。所以，在問題研討的方式上需要創(chuàng)設一種師與生、生與生之間平等、活潑、和諧的教學環(huán)境，使師生能夠在相互尊重、信任和合作的氛圍中展開充分的研討、激蕩思維的火花，充分體現(xiàn)教學的民主化，最終實現(xiàn)教學相長。

同樣地，現(xiàn)場教學法或者觀察法，也可以帶有探究的性質。在進入現(xiàn)場觀察前，教師要對學生提出一定的任務要求，使他們帶著一定的問題進入現(xiàn)場，使他們帶著問題進行觀察并探求問題的答案，教師不應在學生未進行充分的觀察和思考之前就直接為學生提供答案，而是要引導學生在實踐現(xiàn)場中通過細致的觀察、相互討論甚至親自動手來尋求問題的解答。

通過這些教學方法上的選用，可以避免學生直接從書本、教師或者同伴那里獲取問題的答案，而要求學生必須通過親身體驗、親自動手才能獲得真知。因此，既保護學生的求知欲望，又是對他們研究能力的訓練。

（四）教學過程充滿對話性

教學過程實際上是一個知識互動的過程，是一個處于高位狀態(tài)的知識與處于低位狀態(tài)的知識進行交流的過程。有效的交流建立在共同的接觸面上，如果沒有這樣一個接觸面，那么就不可能有真正的交流，只能形成一種高壓的教學態(tài)勢或一種厭學的教學情境。［11］大學創(chuàng)新教學呼喚一種新型的師生關系，首先要求打破傳統(tǒng)的教師權威姿態(tài)，強調師生之間開展平等的對話。平等是對話的前提，只有在雙方地位平等的基礎上，教師才能正視學生的“主體性”，真正將學生看作是一個成熟的探究者、合作者；學生也才敢于表達個人的學習愿望與需求、表達個人的見解與困惑，使得課程真正為學生發(fā)展服務。對話是關鍵，只有實現(xiàn)師生之間、生生之間的交流與對話，才能生成教學的意義。“對話不僅僅是話語之間的表達與傾聽，更重要的還有思想上的碰撞、情感上的共鳴、經(jīng)驗上的共識與心靈上的互通”，通過對話，旨在使課堂成為交流思想、探究真理的場所，也使師生之間達到精神層次的溝通與理解。［7］值得注意的是，師生之間的平等對話關系，并不是要讓教師放棄自己“學術守門人”的角色，而是要教師提高自身的教學能力和綜合素質，提升對于“育人”工作的理解和認同，恪守自己對教學質量的承諾。

大學創(chuàng)新教學提倡通過師生民主、平等的交往方式來共同塑造教學內容和共同享受教學過程，形成一種教學相長、共同成長的師生關系，充分激發(fā)起學生主體在建構意義知識過程中的能動性與創(chuàng)造性，促進學生的全面和諧發(fā)展。優(yōu)秀的教師要主動“去權威”，不要把自己變成一種不可接近的模范形象，而是要變成與學生親近的人，因為學生的成長是需要這些和煦陽光的。所以，過分嚴厲的教師往往使學生感覺難以接近，也就使學生無法親近，從而使他們產生敬而遠之的心理；時時去挑剔學生毛病的教師則會令學生覺得可怕，會讓學生產生反感，甚至會激起學生的反抗；經(jīng)常喋喋不休的教師則令學生生厭，使學生產生逃避心理。唯有寬厚仁慈的教師才會讓學生尊敬，使學生產生親近感，學生樂意跟隨他，模仿他，他的行為就是無聲的教育。［11］

四、評價過程性原理

評價過程性原理是指只有通過對學生的學習過程進行評價，才能發(fā)現(xiàn)學生是否真正取得進步，才能發(fā)現(xiàn)學生發(fā)展中究竟存在哪些問題，才能為學生下一步發(fā)展制訂有效的方案。如果僅僅是進行一種結果性評價，那么評價的作用主要是為了選拔和分層，并不能評價學生是否真正取得了進步，也無法為學生進一步發(fā)展提供有效的指導性意見。評價過程性原理告訴我們，學習是一個復雜的過程，不能通過簡單的測試就可以測定學生的進步。而且單靠一次性的終結性評價很容易掩蓋學生成長中的個性特征，也即很容易壓抑學生的創(chuàng)新潛能開發(fā)。為此必須矯正對學生評價的簡單化、一次性，鼓勵對學生采用多元化的過程性評價，引導學生的個性潛能得以充分發(fā)展。

在傳統(tǒng)教學中，教師對于學生學業(yè)表現(xiàn)的評價有著簡單化的傾向，常常通過閉卷考試或者期末論文等單一方式來衡量學生一門課程的全部表現(xiàn)；所考核的內容仍是死的知識點，造成很多學生平時不學、考前突擊就能夠輕松通過考試。這種評價方式還是一種終結性的評價，并沒有考慮到學生自身的進步。

創(chuàng)新教學要求教師對于學生的學業(yè)評價堅持多元化、過程性的取向，要使學生從關注分數(shù)到關注自我發(fā)展和自我成長。正是學生在教學過程中的具體表現(xiàn)才能反映出他們的點滴進步和成長歷程。因些，評價重心必須轉移，必須轉移到學生的行為本身上，關注到學生的心智發(fā)展變化上。學生的心智發(fā)展變化就是通過他們對教學活動的參與，如在小組討論、小組合作中表現(xiàn)出來。創(chuàng)新教學關注的重心是學生能力的發(fā)展，而非對具體知識的熟記程度，換言之，對學生能力考核是考查對實際問題的解決能力，對理論知識的應用能力，而非對知識的牢記程度。只有跟蹤學生的學習過程，才能真正測量出他們是否真的發(fā)展了，是否把學習重心放在能力提升上了。因此，評價過程性原理告訴我們：只有通過過程性評價，才能測量出學生的發(fā)展程度；只進行結果性評價，就會把學生的注意力仍局限在分數(shù)上，而非自身能力發(fā)展和素質提升上。

進行過程性評價，有一些基本要求需要注意。其一，通過平時表現(xiàn)，包括課堂發(fā)言、小組合作、成果展示等全方位地考核學生；其二，對于學生的發(fā)展予以全過程的關注，重點考核學生通過課程的學習在哪些方面得到了提升和鍛煉；其三，豐富課業(yè)考核的形式，除了閉卷考試外，鼓勵采用課程論文、課題研究、成果展示等多種考核方式；其四，在量化考核的同時，加入質性評價。通過對學生的評語等方式加強教師與學生之間的溝通和反饋，使學生及時了解自己的學習表現(xiàn)情況。

可以說，過程性評價的根本出發(fā)點是要充分發(fā)揮評價對學生學習與發(fā)展的促進作用，以融合教學與評價為基礎和核心，在關注共性的基礎上注重個體的差異發(fā)展。［12］大學創(chuàng)新教學，不僅注重評價學生對于知識的掌握情況，更是要評價學生學習的主動性和投入度，良好學習習慣的養(yǎng)成；在評價的內容上不再局限于學生學到的具體知識，而更注重評價學生思維能力的提升和創(chuàng)新意識的形成，進一步探究、創(chuàng)造的欲望與熱情；在評價目的上不再局限于對學生的考試成績的關注，而是進一步激發(fā)學生自主學習的積極性。

［1］呂林海，汪霞.創(chuàng)新型的大學教學模式構建的理論思考——基于知識觀、學生觀、課程觀、教學觀的四維度審視［J］.江蘇高教，2008，（1）.

［2］劉雋穎.論大學創(chuàng)新教學的理論與實踐特征［J］.大學教育科學，2016，（2）.

［3］王洪才.論大學創(chuàng)新教學的三要素［J］.復旦教育論壇，2012，（4）.

［4］王洪才.大學創(chuàng)新性教學的本質與實踐策略［J］.中國高等教育，2012，（12）.

［5］羅秋明，梁美華，易斌.大學研究型教學——理論、方法與模式［M］.徐州：中國礦業(yè)大學出版社，2005.

［6］王洪才，李慧.運用生成性案例 實現(xiàn)創(chuàng)新性教學［J］.中國高等教育，2013，（19）.

［7］王洪才，劉雋穎，解德渤.大學創(chuàng)新教學：理念、特征與誤區(qū)［J］.中國大學教學，2016，（2）.

［8］葉信治.大學課程的“實踐觀點”［J］.江蘇高教，2003，（1）.

［9］胡娟，祝賀，秦冠英.本科教育到底需要多長學習時間——本科生學分學習量的國際比較分析［J］.復旦教育論壇，2016，（1）.

［10］王洪才.大學創(chuàng)新教學：使命、動力與實踐路徑［J］.常州大學學報（社會科學版），2016，（4）.

［11］王洪才.論有效教學的構成［J］.江西教育科研，2005，（8）.

［12］何云峰.大學“研究性教學”的發(fā)展路向及模式建構［J］.中國大學教學，2009，（10）.

On the Four Principles of Innovative Teaching in Universities

LIU Jun-ying
( Institute of Education, Xiamen University, Xiamen, Fujian 361005, China )

Innovative teaching in univer sities has its own internal r equirement, which requires the teaching process must adhere to the constructive principle of the knowledge,practical principle of the ability, challenging principle of the creativity and processing principle of the evaluation. Innovative teaching aims at forming the students’ knowledge of their own rather than passively receiving from others’ knowledge; cultivating the students’active ability rather than s ome simple operational skills; and assisting students to achieve innovation through self-challenging rather than the endles s self-repeating. Innovative teaching requires teaching evaluation not only to focus on results, but also on the s tudents’ development process. In doing so, everything related to their development would be given attention to; their potential talent would be entirely stimulated; and their personality would be retained. Therefore, students can play an active part in the learning process and be the owner of learning.

universities; innovative teaching; principles; knowledge construction; process-oriented evaluation

劉雋穎（1989— ），女，江蘇宿遷人，廈門大學教育研究院博士研究生，主要從事高等教育基本理論研究。

教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“大學創(chuàng)新教育理論與實踐機制構建”（項目編號：15JJD880014）的階段性研究成果。

G642

A

2095-7068(2017)04-0028-08

2017-09-30

10.19563/j.cnki.sdjk.2017.04.004

羅雯瑤］