唐環(huán)環(huán)+陳亞芳+徐曉雄+郝成龍+張細呈

（寧波大學 教師教育學院，浙江 寧波 315211）

摘 要：隨著MOOC的發(fā)展，我國MOOC平臺數(shù)量及其推出的課程日益增多，然而MOOC的課程質(zhì)量如何，有待調(diào)查與考證。本文以中國大學MOOC、學堂在線、好大學在線三大平臺中的1000門課程為樣本，采用隨機抽樣方法抽取的60門課程為調(diào)查對象，借用德國亞琛工業(yè)大學尤瑟夫等人的MOOC設計質(zhì)量標準，并根據(jù)兩兩指標的重要性確定每項指標的權重，對每門課程進行評測分析，從而確定MOOC的課程教學設計質(zhì)量。研究結果表明，大量MOOC的教學設計質(zhì)量偏低，尤其是在學習分析以及學習社交上的設計環(huán)節(jié)比較薄弱。基于此，作者提出課程改進的有關建議：即完善課程教學設計、改善評價機制、優(yōu)化用戶界面、提供學習與社交工具、設計學習分析工具等。

關鍵詞：大規(guī)模在線課程；教學設計；MOOC；評價

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2017）06-0001-07

一、引言

隨著MOOC的飛速發(fā)展，我國政府、高校、企業(yè)等紛紛加入到MOOC浪潮中，關注并且參與到MOOC的發(fā)展中。從2013年10月起清華大學設立了“學堂在線”平臺，上海交通大學的“好大學在線”以及網(wǎng)易和愛課程合作推出的中國大學MOOC也上線，吸引了無數(shù)的MOOC用戶注冊登錄學習。隨后國內(nèi)出現(xiàn)了很多的MOOC平臺，同時MOOC課程的數(shù)量也在逐日增加。MOOC資源的免費開放在一定程度上促進了教育的公平，給學習者帶來了更好更多的學習機會和資源。然而，由于MOOC的課程質(zhì)量標準并沒有一個嚴格的界定定義，導致很多MOOC課程質(zhì)量堪憂的局面。因此，本文通過考察國內(nèi)MOOC教學設計的現(xiàn)狀，較為客觀的調(diào)查與評價其教學設計質(zhì)量水平，以期為我國從事MOOC建設與教學的同仁提供一些值得借鑒和參考的意見。

二、相關研究

國內(nèi)外根據(jù)現(xiàn)有MOOC教學設計的研究來看，可以將現(xiàn)有研究分為教學原則、教學特點以及教學模式三種研究。

從教學原則來看，羅芳等學者從課程視頻、隨堂小測驗、交流討論3個方面總結了MOOC課程的特點，認為MOOC課程教學設計應遵循人本主義原則、行為主義原則以及建構主義原則[1]。李曼麗從教育學、心理學的角度進行分析，認為MOOC的設計原則是人本化學習、掌握學習、建構主義學習、程序教學及有意義學習等理論的綜合運用[2]。Anoush Margaryan等人以梅瑞爾的五星教學法為指導原則以及專家反饋的附加原則，從以問題為中心、激活、展示、應用、綜合、集體知識、合作、分化、真實資源以及反饋等十個原則對MOOC課程的教學質(zhì)量進行了測量與分析[3]。

從教學特點來看，蔡成蓮等學者從教學資源、教學活動與教學評價三個方面，提出了網(wǎng)絡教育共享課程教學設計思路[4]。李秋菊等學者針對教學視頻設計的要點從界面設計、課程內(nèi)容、教學設計三個方面對 xMOOCs 視頻進行分析并且總結了 xMOOCs 教學視頻的九個設計要點[5]。

從教學模式來看，王志軍等學者指出教學目標與教學交互是網(wǎng)絡課程設計的兩大關鍵[6]。鄭勤華等學者為解決MOOC教學模式能否真正促進在線教育的變革這一問題，得出基于行為主義學習理論 xMOOCs 依舊是當前國內(nèi) MOOCs 的主導課程模式，現(xiàn)有 MOOCs 學習支持服務力度相對薄弱，教師參與是MOOCs整體交互水平提升的關鍵[7]。孫洪濤等學者認為MOOCs的交互狀況對課程質(zhì)量有著重要影響，研究發(fā)現(xiàn)我國 MOOCs 課程教學交互水平總體偏低且嚴重不平衡，采用翻轉(zhuǎn)課堂模式的教學交互狀況較好，采用可汗學院式視頻的課程比采用其他類型視頻的交互水平更高； 提供豐富學習支持和評價認證方式的課程交互水平較高[8]。任友群等學者針對目前MOOCs距離個性化學習還有多遠的問題，認為要實現(xiàn)MOOCs的大規(guī)模和個性化統(tǒng)一，需要在優(yōu)化學習資源設計、加強學習終端自適應內(nèi)容建設、優(yōu)化學習活動設計、完善學習評價制度和創(chuàng)新自適應平臺系統(tǒng)等五個方面有所突破和創(chuàng)新[9]。LE Stanley提出如何將教學模式應用于MOOC的設計與開發(fā)中的問題，借助5位有豐富的教學設計經(jīng)驗的博士，確定了具體的MOOC環(huán)境的教學設計問題，給教學設計人員提供了MOOC環(huán)境中應考慮的教學設計要素，包括提供學習者內(nèi)容分析，理解學習管理系統(tǒng)的現(xiàn)有技術和局限性，以及教學設計師有必要進行教學設計方面的培訓，從而更好地建立高效的課程教學設計[10]。

上述研究成果對國內(nèi)外的MOOC建設與發(fā)展都起到了一定的推動作用。本文基于此，采用德國亞琛工業(yè)大學尤瑟夫（Ahmed Mohamed Fahmy Yousef）[11]的MOOC教學設計質(zhì)量標準對我國的MOOC課程進行評測，以分析和評價國內(nèi)MOOC課程的教學設計質(zhì)量問題。

三、研究方法與過程

1.教學設計質(zhì)量標準的選擇以及指標權重確定

德國的MOOC教學設計質(zhì)量標準分為教學標準層面和技術評價層面兩個維度，對教學標準和技術評價方面評價具體全面。雖然該標準沒有對學生的學習效果以及學習過程中的教學指導進行評價，但是由于該MOOC教學設計質(zhì)量標準，著重于MOOC課程設計，能較為完整地體現(xiàn)教學設計的全過程，能做為課程教學設計質(zhì)量的一個參照標準，本研究采用該質(zhì)量標準作為檢測課程教學設計的測量工具。

該教學設計指標有74個指標項，每一項的描述都很長，為了方便統(tǒng)計給每一個指標項進行簡單的命名，例如教學設計層面下的課程組織下有9個指標，則課程組織中第一項指標是“在每節(jié)課程開始前明確設立目標”，將此指標命名為“課程組織1”，其他每項的指標命名都是如此。由于國內(nèi)MOOC的實際情況，幾乎所有的MOOC課程都以中文進行授課，截止日期與日歷都是采用北京時間，國內(nèi)無法鏈接到 Facebook、Twitter 等社交工具；另外由于研究的局限性，無法獲得關于“提供課程活動的數(shù)據(jù)”、“預測學生的表現(xiàn)”、“對學習數(shù)據(jù)進行分析并將其可視化”、“采用社交網(wǎng)絡分析技術以識別與可視化學習者之間的關系”、“提供老師報告的選擇”等一些后臺的數(shù)據(jù)，因此去掉了這8項指標，剩下66項指標。

（1）建立層次結構模型

利用yaahp軟件對教學設計的教學評價和技術評價的兩個維度的重要性進行比較，再對二級指標的教學設計、考核層面、界面設計、視頻內(nèi)容、學習與社交工具以及學習分析進行重要性判定。重要性的判定是根據(jù)約瑟夫（Ahmed Mohamed Fahmy Yousef）在文中的對每項指標重要性程度的平均數(shù)來判定，評判者是來98名教授與107名學習者，這些人來自不同的國家和文化背景，因此該數(shù)據(jù)具有可靠性。

由于建立層次結構模型中，有決策目標、中間層要素以及備選方案三層，指標備選方案中“電子考核”、“用戶界面”、“視頻內(nèi)容”中有超過9個直接影響因素 ，但是可以直接進入判斷矩陣繼續(xù)執(zhí)行。因此根據(jù)解決辦法采取在指標的重要性平均值差小于等于0.03的兩項之間的重要性視為同等重要。得出MOOC教學設計標準的層次結構模型。

（2）采用教學設計指標，根據(jù)兩個指標之間重要性的對比，建立判斷矩陣

該教學設計標準每項指標的重要性的判定，Yousef AMF等人曾對此進行調(diào)查，利用李克特量表由1代表不重要到5代表非常重要，參加此次調(diào)查的人員是曾參加一門或多門在線課程的107名學習者和98位至少教授了一門MOOC的教授，最終得出每個指標的重要性判定的平均數(shù)作為兩兩指標進行比較的依據(jù)。

由該指標體系建立了13個判斷矩陣。利用yaahp軟件對教學設計的教學評價和技術評價的兩個維度的重要性進行比較，根據(jù)1-9對此進行標度，如果兩者同樣重要，則標度為1，如表1。再對二級指標的教學設計、考核層面、界面設計、視頻內(nèi)容、學習與社交工具以及學習分析進行重要性判定，最后對66個指標項進行逐一判定。

（3）層次單排序及其一致性檢驗

經(jīng)過大量實證研究證實，yaahp 層次分析法軟件具有較高的信度和效度，是一個比較先進和成熟的分析工具，經(jīng)過該軟件的運算得出最大特征值λmax、權重向量W和一致性比率CR，如表2。從13個判斷矩陣中，一致性檢驗指標CR都小于等于0.1，并且不小于0，就說明判斷矩陣滿足一致性檢驗，層次單排序的結果是可以接受的。如果CR大于0.1，則判斷矩陣不滿足一致性檢驗，層次單排序的結果是不可接受的，就需要重新構建判斷矩陣，直到滿足一致性檢驗。該教學設計標準每個維度中的指標權重，還進一步得出每個指標對總目標的權重。

由于MOOC教學設計評價的模糊性，因此本研究使用模糊綜合評價法構建MOOC教學設計標準評價模型。根據(jù)模糊綜合評價法原理，首先構建MOOC教學設計評價模糊集合，根據(jù)表3，確定評價指標權重集Wi。最后，設立各單一因素對各個評審等級的隸屬度，對各個評價選擇等級的隸屬度賦予相應的分數(shù)，即100分、60分、30分和0分。

將該模型對每門課程進行評價，首先選擇某平臺的一門課程，利用AHP計算結果作為權向量，將模糊評價等級分別指定為100分、60分、30分和0分，形成MOOC教學設計質(zhì)量問卷，由兩名評測員進行打分。

課程評測分為兩種情況，一種分為有與沒有，有該指標項得100分，無法體現(xiàn)該指標項得0分，例如“提供測驗 /考試報告，讓學習者了解他們表現(xiàn)情況”，有測驗或者考試報告得100分，沒有測驗或者考試報告得0分。另外一種是根據(jù)程度高低來進行評分，0分表示該課程無法反映該指標項的內(nèi)容；30分表示該指標在課程中有一定程度的體現(xiàn)但少于30%；60分表示該指標在課程中有較多程度的體現(xiàn)，反映在31%到60%；100分表示該指標在課程中很大程度上有所體現(xiàn)，反映在61%到100%。例如“在每節(jié)課程開始前明確設立目標”，整個課程幾乎沒有課前目標得0分，有課前目標但是在整個課程中占比少于30%得30分，有課前目標但是在整個課程中占比在31%到60%之間得60分，課前目標大于60%則得100分。

為了保證評分的可靠性與一致性，兩名評測員共同評價6門課程（三個平臺中隨機抽取分布兩門），針對每項指標進行討論，比較彼此的分數(shù)，對每項指標進行評分說明，對指標項理解有誤的再仔細進行修改，一直對每個指標項達成一致意見，從而完善教學設計質(zhì)量的評分說明。根據(jù)子樣本的6門課程中，評判一致性約是82%，基本上是66個指標中，有54個指標是達成一致的，其余的課程評價就兩門評測員定期對該課程分數(shù)進行討論審查，確保打分的一致性。數(shù)據(jù)收集結束后，由教學設計專家規(guī)定時間，兩名評測員對課程一起審查，向其他評測員解釋自己評測分數(shù)的理由，最后得出可靠一致的得分。

2.數(shù)據(jù)來源

研究數(shù)據(jù)考慮到樣本的代表性，因此本研究選取了在我國MOOC建設影響度較高的三大平臺為樣本抽取的數(shù)據(jù)庫，即中國大學MOOC、學堂在線和好大學在線。其中中國大學MOOC課程總數(shù)是1289門課程，好大學在線課程總數(shù)是291門課程，學堂在線課程總數(shù)是1080門課程。在2016年5月到2016年7月統(tǒng)計時間內(nèi)，統(tǒng)計正在開課的課程中，學堂在線是538門課程，中國大學MOOC是316門課程，好大學在線課程是146門，共計1000門。統(tǒng)計的課程基本信息包括課程平臺，課程類別、課程名稱、開設機構、主講人、課程模式、共幾周、每周幾小時、開課時間、結束時間。在統(tǒng)計的1000門課程中采取平臺分層抽樣方法抽取課程，隨機抽取60門大規(guī)模開放在線課程進行分析，其中學堂在線課程33門（自助課程11門和隨堂課程22），中國大學MOOC課程19門，好大學在線課程8門（隨到隨學1門和隨堂課程7門）。由于在課程評測階段，有些課程已經(jīng)結課，無法訪問到課程的全部信息，為了保證平臺課程以及學科類別的比例，則在該課程平臺的相對應的類別中抽取一門替代的課程進行分析，最終的課程數(shù)據(jù)匯總在excel中匯總編碼，然后用spss軟件對此進行分析。

四、數(shù)據(jù)結果

所有課程平均一堂課程開設10周，一周平均學習時長3個小時。大部分MOOC的總體評價得分較低。對于每一個評價分數(shù)可能的分數(shù)范圍是0-100分，0分表示在課程教學設計各項指標中沒有任何的體現(xiàn)，100分表示課程教學設計質(zhì)量達到了一個較高的標準。我們發(fā)現(xiàn)，60個 MOOCs總體樣本的平均分是42.31，見表3。從表中看出，中國大學MOOC和好大學平臺的課程教學設計優(yōu)于學堂在線平臺的教學設計，但是總體來看，MOOC課程的教學設計質(zhì)量是總體偏低的。

進一步分析發(fā)現(xiàn)，在教學評價層面與技術層面的兩個維度上，教學評價層面的平均分為18（總分50），標準差為7.658，技術層面的平均分為23.88（總分50），標準差為4.862，具體見表4。根據(jù)表4的數(shù)據(jù)顯示，發(fā)現(xiàn)教學設計各個維度的評分都呈現(xiàn)了層次不齊的現(xiàn)象。

1.課程教學設計

（1）課程組織層面

在教學組織層面中，“在每節(jié)課開始前明確設立目標”有超過一半的課程（31/60）沒有教學目標，有11門課程僅僅只有1個課程目標，有11門整個課程中只有少部分的教學目標，并且教學目標不明確，有7門課程大部分課前是有教學目標的，課程目標較明確，見圖2。所有的課程都有討論區(qū)可以支持學習者之間的協(xié)作學習，然而有29門幾乎不互動。有46門課程MOOCs系統(tǒng)幾乎沒有提供指導和引導。包括目標、主題以及時間表的課程只有4門課程。有4門課程可以根據(jù)視頻內(nèi)容中進行記錄的關鍵詞來幫助學習者搜索相關視頻。只有8門課程提供以形象化圖形展示的課程進度時間表。所有課程中，沒有課程是可以讓學習者設定學習目標并讓學習者對自己設定的學習目標負責的。

（2）文化層面

在文化層面上，課程中所舉的例子幾乎能被所有人理解，視頻課程也都考慮到文化價值觀的多樣性，小心使用各種標志，如實物、動物及每個日常用品。這些指標大部分的課程設計標準都可以達到。沒有課程為學習者提供參與視頻會議討論的機會。

（3）電子考核

電子考核中，有21門課程在測試中沒有提供學習者反饋或正確答案。有15門課程不提供測驗或者考試報告，從而學習者無法了解他們的表現(xiàn)情況。有29門課程測試中僅僅采取一種測試方式。在學堂在線和好大學在線平臺中有自助課程和隨堂課程，學堂在線和好大學在線的自助課程幾乎沒有測試，好大學在線的隨堂課程結課后還可以繼續(xù)學習但是不能參加測試。另有16門課程（26.7%）不采用電子考核的方式進行測試或者沒有測試。在討論區(qū)中，有18門課程幾乎沒有任何沒有互動。

（4）同伴考核

有47門課程沒有同伴考核，在13門有同伴考核的課程中，只有1門課程為審閱人的評閱任務提供明確的指導準則和評分標準，剩下的課程是給予一些評分的指導要求，并且含糊不清，不明確，見圖3。有同伴評分的功能，每個學生在對其他學生進行審閱后，都要對評價結果做出解釋才能提交測試的評分，見圖4，同樣同伴考核的得分也作為MOOC課程考核的一部分。

2.課程技術支持

（1）用戶界面層面

所有的課程都被分類以方便檢索，幾乎所有視頻剪輯控制功能都能滿足播放效果。僅有5門課程（占8.33%）為學習者提供搜索功能來幫助學習者查找不同的學習資料，其中有2門課程的搜索功能不是非常準確，經(jīng)常搜索不到相應的內(nèi)容。在中國大學MOOC和學堂在線平臺上可以利用智能手機或者ipad通過APP下載視頻，但是電腦上無法下載，好大學在線平臺的課程無法下載觀看離線課程視頻。中國大學MOOC的課程有幫助中心，幫助中心能較好地減少用戶錯誤。

33門課程（占55%）沒有提供幻燈片視圖和教師視圖，并且學習者既不能從視頻中看到一個疊加的教師鏡頭畫面，也不能從視頻中同步看到學習材料與老師的解釋。所有的視頻都不能在幻燈片視圖與教師視圖間進行切換。提供視頻的相關信息，如瀏覽次數(shù)、排名等情況中，很多課程都只有視頻標題，其他相關信息都無。

（2）視頻內(nèi)容層面

在20門課程中，教師授課由于普通話不標準或口音重等原因?qū)е卤磉_不清晰。大部分課程規(guī)定授課對象是不需要有課前知識的，設計的主題內(nèi)容面向不同層次的學習者，有10門課程中學習者面對這樣的課程學習感覺或易或難。

情景導入和課程小結是教學設計的重要環(huán)節(jié)，但是有51門課程（占85%）中幾乎沒有情景導入（見圖5），有50門課程（占83.33%）在課程的結尾沒有對該視頻內(nèi)容進行小結（見圖6）。

視頻內(nèi)容的文字記錄可以輔助學習者在不方便看視頻的狀態(tài)下觀看學習，也可以在學習視頻后觀看文字記錄對知識點進行整理，然后僅有6門課程的大部分視頻內(nèi)容有視頻文字記錄，15門課程中只有部分ppt對視頻內(nèi)容進行記錄。給出講義的課程中都能同步講義與視頻。目前的視頻內(nèi)容分流暢、標清、高清和超清等分辨率，好大學在線有些課程無法改變課程的清晰程度，目前學習者追求高清的分辨率，標清的分辨率可以在網(wǎng)絡不是很流暢的情況下觀看。有19門課程沒有用不同的顏色來突出關鍵信息。一半以上的課程對于視頻剪輯都做得很好。視頻中的文字應當設置在整個屏幕 25% - 40% 的空間內(nèi)，有39門課程（65%）的視頻文字設置不是很合理。

（3）學習與社交工具層面

所有的課程都有可協(xié)作討論的工具討論區(qū)。課程學習過程中，只有中國大學MOOC的課程（19門）會運用電子郵件提供重要新聞和截止日期等等重要信息。學堂在線和好大學在線平臺的重要新聞與截止日期都是在課程頁面的主頁上顯示。在教學設計標準中，所有課程都很少有學習與社交工具。所有課程沒有可以允許不同學習者學習的視頻會議工具，沒有提供可以獲取更新的視頻與討論的訂閱功能，也沒有幫助不同學習者同步討論的在線參與者列表，沒有視頻標注工具，沒有提供包含討論小結與推薦視頻標注的“最后一分鐘工具”，也沒有視頻平臺提供“喜歡與不喜歡”的排名工具。

（4）學習分析層面

大部分自助課程和沒有提供作業(yè)測試的課程（16門課程）是沒有提供學習者表現(xiàn)報告的。所有課程沒有提供幫助他們改進表現(xiàn)的學習者建議與反饋。所有課程也沒有提供學習者用于自我反思的分析工具。

五、MOOC教學設計質(zhì)量分析

通過上述的結果分析表明，我國的MOOC教學設計質(zhì)量是偏低的，技術層面高于教學標準層面，在教學標準層面上課程組織、文化、電子考核以及同伴考核存在很大差異。目前個性化學習的理念不斷深入人心，在線教育課程追求個性化學習設置，然后在技術層面很少涉及適應學習者個性化學習的學習與社交工具和學習分析層面的功能。

1.忽視教學設計

在課程組織層面中，課前教學目標是課程活動實施方向和預期到達目標的結果，是一切教學活動的出發(fā)點。這是一門課程不可或缺的重要因素。然而在研究的課程中，僅有7門課程（11.67%）在課前有較明確的課程教學目標。授課大綱不完整，僅有4門課程（6.67%）包括目標、主題以及時間表。在所有課程MOOC系統(tǒng)中，雖然現(xiàn)在課程設計理念中都重視學生協(xié)作學習、個性化學習，但是幾乎所有課程設計都很少注重這些因素。

在文化層面上，為了讓來自不同地區(qū)、不同文化背景的學習者都能聽懂，為了避免文化沖突，所有課程舉的例子要通俗易懂，使用物品標志方面也都要注意。在數(shù)據(jù)統(tǒng)計中發(fā)現(xiàn)沒有課程為學習者提供參與視頻會議討論的機會。然而網(wǎng)絡課程的最大缺陷就是師生分離，從而導致不能面對面交流，因此為了彌補這樣的缺陷，定時舉行視頻會議能促使MOOC課程進一步發(fā)展。

2.缺乏明確合理的評價方式

眾所周知，評價是確保學習成果的質(zhì)量的措施。評價反饋能幫助學生了解學習的主題并提高學習者的學習成果，另外提供學習報告能提高學習者的自我意識和自信心。有21門課程（35%）在測試中只有選擇題或者單純論文的這種測試方式，測試方式過于單一。然而測試方式的多樣性也會吸引學習者，讓學習者更愿意參與到測試中。沒有測試或者在測試中沒有提供學習者反饋或正確答案，這都會對學習者的學習積極性大打折扣。

在討論區(qū)中，有18門課程幾乎沒有任何互動。中國大學MOOC和好大學在線平臺中的部分課程，將討論區(qū)的交流也作為最終成績的一部分，這種方式促進了學習者之間的討論。雖然這種強制性要求會經(jīng)常會有水貼出現(xiàn)，但是助教定時對水貼進行刪除，教師參與度高，學生的交流積極性也會高，學習者之間以及學習者與教師的互動會促進學習者的深度思考與學習。

面對MOOC課程的免費開放，大量的學習者涌入而來，一些主觀性題目的即時反饋也顯得很重要，因此同伴互評的評價模式也應運而生。但由于學習者的不同學習背景，很難達到教師的評判標準，因此評價標準與指導準則顯得非常重要，然而在所有的互評測試中，沒有明確的評價標準與指導準則。另外除了明確的評價標準外，在互評階段會有互評訓練也可以彌補這一缺陷，在互評訓練中，當評價的分數(shù)與教師相似，便可以對自己以及其他學習者進行互評。當然評分結束，給分的原因以及一些提升建議的解釋也很重要，最后最好有評分人和學習者之間的互動交流，讓學習者更好地了解自己的作業(yè)情況。

3.技術層面

在用戶界面中，課程應提供關鍵詞搜索功能，方便學習者準備查閱不同的學習資料以及視頻內(nèi)容。視頻的相關信息如瀏覽次數(shù)、排名等情況有助于學習者快速查找自己需要的視頻內(nèi)容。在課程視頻播放界面，三大平臺在電腦上都無法下載視頻內(nèi)容，不能實現(xiàn)隨時隨地觀看下載的離線視頻。

視頻內(nèi)容是MOOC中的重要元素，設計與授課對象相符合的視頻內(nèi)容，要求授課教師語言表達清晰，視頻錄制分辨率高，播放流暢。并提供與視頻相關的文字記錄。視頻內(nèi)容長度應小于20分鐘，但是麻雀雖小，五臟俱全。視頻的課程應該有情境導入和課程視頻小結，情境導入恰當能吸引學習者的注意力，視頻小結能對這個視頻課程做一個知識的梳理。

雖然在研究的所有課程中都有可協(xié)作的討論區(qū)，但是很多討論流于形式，并沒有起到協(xié)作學習、課后答疑的真正作用。雖然目前的網(wǎng)絡課程越來越注重協(xié)作學習，但是促進學習者學習討論的工具除了討論區(qū)，視頻會議工具、視頻注釋工具以及社交網(wǎng)絡服務仍然沒有涉及。

另有一些學者建議用學習分析工具監(jiān)控學習過程，找出困難，探索學習模式，提供反饋和支持學習者反思學習心得，但是由于學習者數(shù)量龐大，很難提供個人反饋信息。但是在學習分析中，給學生的建議與推薦是至關重要的。在實際的調(diào)查中，除了提供學習成績，并沒有關于學生的建議以及對學習者學習反思的工具。

六、MOOC教學設計質(zhì)量改進的相關建議

對MOOC教學設計進行評測分析，對國內(nèi)在線教育的發(fā)展以及MOOC課程的教學具有重要的借鑒意義。本文針對國內(nèi)三大平臺的MOOC課程教學設計的質(zhì)量問題，從教學設計、評估、用戶界面、視頻內(nèi)容、學習與社交工具以及學習分析六個教學設計評測維度提出以下建議。

1.完善課程教學設計

（1）明確設立目標：在每節(jié)課程開始前，對課程內(nèi)容進行設計，每個短視頻設立不超過三個教學目標，促使學習者明確學習內(nèi)容并設立符合自己的學習目標。（2）教學大綱：教學大綱應包含目標，主題以及時間表在內(nèi)，讓學習者能了解這門課程的大致框架。（3）視頻內(nèi)容關鍵詞：設置視頻內(nèi)容關鍵詞可以幫助學習者快速找到相關的視頻。（4）提供以形象化圖形展示的課程進度時間表。（5）考慮到MOOC課程無法實現(xiàn)面對面的實時交流，為學習者提供參與視頻會議討論的機會。

2.改善評價機制

評估是MOOC學習的一個關鍵環(huán)節(jié)，評估方式的多樣性可以促使學習者更愿意參與測試，測試作業(yè)能使學習者了解自己的學習情況。（1）無論是隨堂課程還是自助課程，對課程都要有電子測試，并且給出及時的反饋以及測試報告，從而學習者能及時了解他們的學習表現(xiàn)情況。（2）在測試過程中涉及同伴考核的測驗，設計互評訓練，評閱人要通過互評訓練才能進入互評階段，同時同伴考核過程中要給審閱人的評閱任務提供明確的指導準則和評分標準，促使評閱人更加客觀公正地評閱其他學習者的作業(yè)。（3）每個學生在對其他學生進行審閱后，要對評價結果做出認真的解釋才能提交測試的評分，另外同伴考核的最終得分也作為MOOC課程總成績考核的一部分。

3.完善用戶界面的建設

（1）提供搜索功能，根據(jù)關鍵詞就能搜索到相應的學習資料。（2）提供下載視頻功能，以便用戶能在智能手機、電腦等移動設備上離線下載觀看。（3）提供幻燈片視圖和教師視圖，并能在兩者之間進行切換。（4）提供視頻的相關信息，如瀏覽次數(shù)、排名等情況，這樣方便學習者根據(jù)視頻相關信息就能選擇適合自己學習的內(nèi)容。

4.提升視頻內(nèi)容的制作標準

視頻內(nèi)容是網(wǎng)絡課程的核心，因此視頻內(nèi)容的質(zhì)量至關重要。（1）聲音清晰，普通話標準，無地方口音。（2）視頻內(nèi)容都要有情景導入和視頻小結。（3）視頻課程視頻長度最好控制在5-15分鐘，并提供視頻文字記錄。（4）視頻中的文字在整個屏幕中設置應在25% - 40% 的空間內(nèi)，用不同的顏色來突出重要信息。

5.提供學習與社交工具

（1）提供可以允許不同學習者學習的視頻會議工具。（2）提供可以獲取更新的視頻與討論的訂閱功能、視頻標注工具，提供包含討論小結與推薦視頻標注的“最后一分鐘工具”以及 “喜歡與不喜歡”的排名工具。（3）提供幫助不同學習者同步討論的在線參與者列表。

6.設計學習分析工具

（1）提供學習者表現(xiàn)報告，幫助學習者了解自己的知識內(nèi)化程度。（2）提供學習者建議與反饋，從而幫助學習者改進自己的學習表現(xiàn)。（3）提供學習者用于自我反思的分析工具，從反思中進一步學習。

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（編輯：郭桂真）